Університет менеджменту освіти
Академії педагогічних наук України

БОДНАР ОКСАНА СТЕПАНІВНА

УДК: 373.51:371.2:312 

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ
ЕКСПЕРТНОГО ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ

13.00.06 – теорія та методика управління освітою

АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня 
кандидата педагогічних наук

Київ – 2008
Дисертацією є рукопис
Робота виконана в Університеті менеджменту освіти Академії педагогічних наук України

Науковий керівник – доктор технічних наук, професор, Чміль Анатолій Іванович, Університет менеджменту освіти АПН України, заступник директора Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти

Офіційні опоненти: 
доктор педагогічних наук, професор, Пікельна Валерія Семенівна,
Криворізький державний педагогічний університет, професор кафедри педагогіки і методики трудового та професійного навчання

кандидат педагогічних наук, Рябова Зоя Вікторівна, Харківський обласний науково-методичний інститут безперервної освіти, проректор з науково-методичної роботи

Захист відбудеться „20” червня 2008 року о 14-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.455.03 в Університеті менеджменту освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, зала засідання

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Університету менеджменту освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-А.

Автореферат розісланий “19” травня 2008 р.

Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради 					О.С.Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. Модернізація системи управління освітою потребує, передусім, вдосконалення механізмів експертного оцінювання діяльності шкіл, що обумовлено необхідністю високопрофесійного, наукового, аналітичного, інформаційного супроводу управлінських рішень. Ці завдання декларовані у Національній доктрині розвитку освіти.
Становлення нової культури оцінювання в освітньому просторі України супроводжується демократизацією та прозорістю експертних процедур, врахуванням запитів громадськості, зростанням пріоритету самооцінки навчального закладу, підвищенням вимог до оцінювальних компетенцій суб’єктів управління освітою та експертів. У цьому руслі важливим є рівень розвитку наукового забезпечення технологій експертного оцінювання.
На даний час вітчизняними та зарубіжними вченими класичні завдання освітньої експертизи, в основному, розв’язані. У працях В.І. Бондара, В.Г. Кременя, С.Б. Кримського, В.В. Олійника обґрунтовано філософські, соціальні та педагогічні концепції освітнього менеджменту. У роботах Л.М. Карамушки, В.І. Панова, Ю.М. Швалба, В.А. Ясвина розвинуто психологічні аспекти експертного оцінювання. Наукову і практичну цінність мають праці з питань дослідження структури експертизи в освіті, зокрема: С.Д. Бешелєва, В.А. Бухвалова, Ф.Г. Гурвича, Я.Г. Плінера, В.С. Черепанова. Проблемам уніфікації категоріально-понятійного апарату присвячені роботи С.У. Гончаренка, Ю.А. Конаржевського, Є.А. Михайличева, В.М. Полонського, М.Д. Ярмаченка. Дослідження В.С. Пікельної щодо застосування методів моделювання в управлінській діяльності стимулюють проектування технологій експертного оцінювання. Г.А. Дмитренко, Л.П. Одерій довели ефективність використання кваліметричних моделей для оцінки діяльності навчальних закладів. У працях науковців та практиків Д.І. Дейкуна, А.М. Єрмоли, М.М. Поташника, В.П. Симонова, М.М. Скаткіна, П.І. Третьякова та ін. розв’язуються актуальні питання щодо застосування механізмів експертизи в діяльності керівників шкіл та органів управління освітою. Окремі проблеми експертної оцінки педагогічних об’єктів досліджували зарубіжні вчені М. Браун, Д. Екіерт-Грабовська, Л. Кронбах, С. Лівінґстон, К. Міскел, Д. Олдроуд, К. Росс, Дж. Строндж, Дж. Тейлор. 
Прикладний характер освітньої експертизи зумовив вивчення різних її аспектів: педагогічних (В.І. Маслов), психолого-педагогічних (А.В. Фурман), дидактичних (В.П. Беспалько, К.В. Корсак, Ю.М. Мальований). Акцент на технологізації управлінської діяльності, обумовлений високим рівнем розвитку інформаційних технологій, сприяв застосуванню експертного оцінювання у ракурсах: моніторингу (В.Ф. Аксьонов, В.Т. Бочерашвілі, Г.В. Єльникова, В.А. Кальней, О.І. Локшина, О.І. Ляшенко, С.Є. Шишов), атестації (В.В. Андрєєва, А.В. Гаврилін, Н.Ф. Лапшина, М.І. Сметанський), діагностики (А.І. Підласий, В.Н. Шамардін), прогностики (Б.С. Гершунський, Є.М. Хриков) та рефлексії (В.І. Звєрєва, І.С. Якиманська). 
Механізми експертизи сьогодні використовуються для оцінки важливих компонентів освітньої діяльності: інновацій (Л.М. Ващенко, Л.І. Даниленко, В.С. Лазарєв, Б.П. Мартиросян, В.Ф. Паламарчук), ефективності управління навчально-виховним процесом (А.М. Єрмола, Є.В. Литвиненко), якості навчальних підручників (Т.О. Лукіна) тощо.
Разом з тим, у практиці управління освітою окремі проблеми експертного оцінювання і надалі залишаються нерозв’язаними. Недостатньо відпрацьований механізм використання чинних “Орієнтовних критеріїв оцінювання діяльності загальноосвітніх шкіл”. Освітні експерти обираються на основі посадового статусу. Експертні групи, які створюються при районних (міських) відділах освіти, не є мобільними; одні і ті ж експерти залучаються до різних видів оцінювання: діагностичного, моніторингового, інспекторського, експертного. Підготовчий етап у процедурі експертного оцінювання має ситуативний характер. Тому освітня експертиза ще не повною мірою стимулює підвищення результативності та ефективності діяльності шкіл.
Виникає потреба вдосконалення нормативно-правового забезпечення експертного оцінювання. Необхідне інституційне оновлення системи управління освітою для підготовки експертів. На часі проведення стандартизації показників і критеріїв оцінки діяльності загальноосвітніх шкіл. Вирішення згаданих вище проблем можливе за умов подальшого вдосконалення технологій експертного оцінювання шляхом алгоритмізації процедур, розробки критеріїв, забезпечення валідності та надійності самооцінок шкіл, застосування кластерного підходу з метою рейтингування закладів та використання експертних висновків для прийняття управлінських рішень. Необхідність подальших досліджень експертного оцінювання зумовлене також низкою суперечностей між: 
–	станом наукової розробленості проблем освітньої експертизи і управлінською практикою оцінювання результатів діяльності загальноосвітніх шкіл; 
–	потребою підвищення об’єктивності, валідності, надійності оцінювання діяльності шкіл та недостатнім дослідженням технологій експертного оцінювання;
–	високими вимогами до організації експертного оцінювання та відсутністю професійних компетенцій в експертів-практиків;
–	необхідністю використання експертних висновків і недостатньо розвинутою практикою їх інтерпретації та застосування для прийняття ефективних управлінських рішень. 
Актуальність та недостатня вивченість окреслених нами проблем обумовили вибір теми дисертації: “Організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл”. 
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Напрям дослідження, обраний у дисертації, є складовою частиною науково-дослідницької теми Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти  (ЦІППО) АПН України. Дослідження виконано в рамках держбюджетної теми РК № 0106U002462 “Теоретичні і методичні засади моделювання фахової компетентності керівників закладів освіти”. Тема дисертації розглянута і затверджена на засіданні вченої ради ЦІППО АПН України (протокол № 5 від 26 травня 2004 року) і узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 15 червня 2004 року).
Об’єкт дослідження – оцінювання діяльності загальноосвітніх шкіл.
Предмет дослідження – організаційно-педагогічні засади та технологія експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл.
Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні організаційно-педагогічних засад експертного оцінювання, розробці та експериментальній перевірці технології експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл.
На основі об’єкта, предмета і мети дослідження була сформульована гіпотеза: об’єктивність оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл буде досягнута шляхом врахування системного, діяльнісного та структурного підходів до організації експертного оцінювання у практиці діяльності суб’єктів управління загальною середньою освітою за умов: 
–	обґрунтування організаційно-педагогічних засад експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл, розробки концепції та моделі технології цього процесу; 
–	спеціальної підготовки освітніх експертів; 
–	визначення та обґрунтування параметрів, показників та критеріїв експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл.
Постановка мети та гіпотези зумовили такі основні завдання дослідження:
1.	Провести аналіз науково-теоретичних підходів до освітньої експертизи та стану практики експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл.
2.	З’ясувати сутність експертного оцінювання як складової управлінської діяльності, зокрема уточнити поняття: “експертне оцінювання”, “організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання”, “освітній експерт”; “навчально-виховна діяльність” та її параметри: “стійкість”, “надійність”, “мутабельність”, “оптимальність”, “ергономічність”, “екологічність”. 
3.	Обґрунтувати організаційно-педагогічні засади, на їх основі розробити концепцію і побудувати модель технології експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл; експериментально перевірити дієвість цієї технології. 
4.	Розробити критерії експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл та методику їх використання.
5.	Підготувати методичні рекомендації щодо практичного застосування технології експертного оцінювання. 
Методологічну основу дослідження становлять: основні концепції філософії освіти та трактування сучасних парадигм розвитку освіти; принципи загальнонаукової методології; діалектичний підхід до пізнання дійсності; взаємодії зовнішнього і внутрішнього, об’єктивного і суб’єктивного; положення Законів України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Положення про загальноосвітній навчальний заклад”; нормативно-правові акти, які відображають вимоги до атестації загальноосвітніх навчальних закладів та педагогічних працівників; наукові основи та концепції управління освітніми системами; специфіка організації управлінської діяльності керівника школи; багатопараметричний підхід до опису діяльності як системи.
Теоретичною основою дослідження є психолого-педагогічні основи менеджменту: освітнього (Л.М. Карамушка), інноваційного (Л.М. Ващенко, Л.І. Даниленко); загальні положення теорії управління освітою (В.І. Бондар, Ю.А. Конаржевський, В.І. Маслов, М.М. Поташник, Т.І. Шамова); концептуальні положення оцінки якості освіти (О.І. Ляшенко, Т.О. Лукіна, О.І. Локшина); основи кваліметрії (Г.А. Дмитренко, Л.П. Одерій); освітнього моніторингу (Г.В. Єльникова); теоретичні засади освітньої експертизи (С.Л. Братченко, А.М. Єрмола, В.Ф. Паламарчук, І.П. Підласий, В.С. Черепанов, Ю.М. Швалб); теорії оцінювання та вимірювання (К.В. Корсак, Є.А. Михайличев); теорії прогнозування (В.В. Глущенко, Б.С. Гершунський, В.Г. Кремень, В.А. Матвієнко); теорії педагогічних систем (В.П. Беспалько), теорії моделювання управлінської діяльності (В.С. Пікельна); філософські, соціологічні, психолого-педагогічні, управлінські концепції теорії освітньої діяльності (Е.С. Дзуцев, В.А. Семиченко, А.В. Фурман).
У дисертаційній роботі використано комплекс методів:
–	теоретичні: історичний, морфологічний аналіз, узагальнення; індукції та дедукції – для виявлення тенденцій розвитку освітньої експертизи; порівняння – для зіставлення експертного оцінювання з іншими технологіями оцінювання, для встановлення суперечностей між різними трактуваннями понять; абстрагування, ідеалізація, формалізація, системний підхід; проектування, моделювання – для розробки моделі технології експертного оцінювання; декомпозиція, шкалування, ранжування – для вибору показників навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл та критеріїв їх експертного оцінювання;
–	емпіричні: бесіда, спостереження, анкетування, експеримент, метод експертних оцінок – для збору та первинної обробки інформації; статистичні –для кількісного та якісного аналізу, кластерна вибірка – для рейтингування шкіл; експертні методи – для інтерпретації експертних висновків та прогнозування.
Експериментальна база дослідження. Дослідження виконувались із залученням 61 загальноосвітньої школи Тернопільської області, міста Тернополя (21 школа брала участь у констатувальному експерименті, з них 16, а також інших 39 шкіл – у формувальному) та одного експериментального закладу – Лозівської ЗОШ I-III ступенів Тернопільського району Тернопільської області, в якій були апробовані дослідження з організації самоаналізу і самооцінки школи.
Організація дослідження відбувалась упродовж 2002–2007 рр. 
На першому етапі (2002–2003 рр.) було опрацьовано наукові вітчизняні та зарубіжні джерела з питань експертного оцінювання, визначено об’єкт, предмет, сформульовано мету, завдання і робочу гіпотезу дослідження; узагальнено досвід управлінської практики оцінювання діяльності шкіл; підготовлено методичні матеріали для укладання програми навчання експертів. 
На другому етапі (2004 р.) уточнено категоріальний апарат дослідження; визначено організаційно-педагогічні засади, розроблено та теоретично обґрунтовано технологію експертного оцінювання навчально-виховної діяльності ЗОШ на основі концептуальних положень; проведено констатувальний експеримент. 
На третьому етапі дослідження (2005–2006 рр.) організовано регіональну “Школу експерта” та експериментальний заклад з питань організації самоаналізу і самооцінки; підготовлено посібник “Критерії експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл”; здійснено формувальний експеримент, під час якого проводилась експериментальна перевірка гіпотези дослідження, організаційно-педагогічних засад, концептуальних положень та моделі технології експертного оцінювання.
На четвертому етапі (2006–2007 рр.) систематизовано та узагальнено результати, які отримані в ході експерименту; підготовлено методичні рекомендації щодо використання запропонованої технології; впроваджено в управлінську практику розроблену технологію експертного оцінювання та проведено аналіз динаміки змін управління навчально-виховною діяльністю загальноосвітніх шкіл. 
Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів роботи полягає у тому, що: вперше розроблено та теоретично обґрунтовано: концептуальні засади і модель технології експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл; похідні параметри “стійкість”, “надійність”, “мутабельність”, “оптимальність”, “ергономічність”, “екологічність” для опису та оцінювання навчально-виховної діяльності школи. Подальшого розвитку дістали: класифікація різновидів освітньої експертизи; структурні елементи експертного оцінювання: об’єкт, предмет, суб’єкт, цілепокладання, інструмент та характер; положення про застосування кластерного підходу для рейтингування шкіл та прийняття управлінських рішень. У дослідженні конкретизовано: поняття “експертне оцінювання”, “організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання”, “освітній експерт”, “навчально-виховна діяльність” та її параметри – “результативність” й “ефективність” діяльності шкіл, а також похідні параметри: “стійкість”, “надійність”, “мутабельність”, “оптимальність”, “ергономічність”, “екологічність”; “індекс результативності” та “індекс ефективності” діяльності шкіл; критерії експертного оцінювання параметрів і показників навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл; змістове наповнення процедур та алгоритмів експертного оцінювання.
Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці методичних матеріалів на допомогу директорам шкіл: “Самоаналіз та самооцінка діяльності закладів освіти”, ”Теорія і практика атестаційної експертизи в закладах освіти (На допомогу менеджеру освіти, ч. VІ)”, “Критерії експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл”. Розроблено методику обчислення нормативних показників масиву навчальної результативності учнів та технологію застосування кластерної вибірки для структуризації об’єктів експертного оцінювання і рейтингування шкіл.
Результати дослідження впроваджувались у діяльність Тернопільського обласного управління освіти і науки облдержадміністрації (довідки № 02/654-10 від 21.03.2006р.№ 01/987-10 від 03.05.2007р.; № 01/988-10 від 03.05.2007р.); управління освіти Тернопільської міської ради (довідка № 133 від 28.04.2007р.); відділів освіти райдержадміністрацій Тернопільського, Збаразького та Підволочиського районів Тернопільської області (довідки № 01/719 від 08.05.2007р.; № 01/792-06 від 04.05.2007р.; № 146 від 10.11.2005р. відповідно); у діяльність експериментального навчального закладу Лозівської ЗОШ І-ІІІ ст. Тернопільського району Тернопільської області (довідка № 412 від 20.02.2007р.) та проведено семінари для керівників шкіл у Дніпропетровському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 489 від 29.05.2007р.) та Житомирському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 14-253 від 22.05.2007р.). 
Особистий внесок здобувача. Усі наукові результати, що увійшли в дисертацію, отримані автором самостійно. У спільній публікації з науковим керівником А.І. Чмілем автору належить аналіз структурних елементів критеріального оцінювання. В опублікованих працях у співавторстві з Ю.В. Буганом, А.Й. Романюком, Г.Р. Сакевич, В.І. Маркусем особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні та описі підходів до самоаналізу освітньої діяльності школи; підбірці та коментарях нормативно-правових документів атестації навчальних закладів; у дослідженні методів оцінки професійних компетенцій учителя; у розробці інструментарію експертного оцінювання виховання учнів. 
Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовуються. 
Вірогідність отриманих результатів забезпечено методологічним та науковим супроводом експериментального дослідження, репрезентативною вибіркою даних, застосуванням комплексу теоретичних та емпіричних методів, використанням практичного досвіду експертного оцінювання, позитивними результатами констатувального та формувального експериментів. 
Апробація результатів дисертації. Результати дослідження доповідались на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Моніторингові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти” (Луцьк, 2005 р.); “Інноваційні технології управління загальноосвітніми навчальними закладами” (Сімферополь, 2005 р.); “Теорія та практика підготовки керівників шкіл до управлінської діяльності” (Луганськ, 2005 р.); “Гармонізація розвитку вищої освіти в умовах Болонського процесу” (Переяслав-Хмельницький, 2006 р.); “Стан і перспективи розвитку післядипломної педагогічної освіти” (Херсон, 2006 р.); “Адаптивне управління як засіб реалізації стратегічних цілей закладу освіти” (Севастополь, 2006 р.); “Науково-методична рада обласного інституту післядипломної педагогічної освіти як центр експертизи та моніторингу якості освіти регіону” (Біла Церква, 2007 р.); ”Сучасні технології оцінювання якості освіти” (Крим, Роздольне, 2007 р.).
Здійснено презентації авторської педагогічної майстерні “Процедура моніторингу та експертизи якості освіти” (Севастополь, 15-17 вересня 2006 р.); “Експертна оцінка діяльності середньої загальноосвітньої школи” (Крим, смт. Роздольне, вересень 2007 р.). Організовано регіональну Школу експерта на базі Тернопільського обласного комунального інституту післядипломної педагогічної освіти. 
Проведено семінари з експертного оцінювання для керівного складу загальноосвітніх шкіл Підволочиського, Збаразького, Тернопільського, Зборівського, Козівського районів Тернопільської області та м. Тернополя.
Публікації. Результати дисертації опубліковані у 23 працях, з них 6 (1 у співавторстві) – у виданнях, включених у перелік ВАК України, та у п’ятьох посібниках (2 у співавторстві).
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів,  висновків до них, загальних висновків, додатків і списку використаних джерел (229 найменувань). Повний обсяг дисертації – 279 сторінок, з них – 176 сторінок основного тексту. Дисертація проілюстрована 37 таблицями, 12 рисунками. 

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі з’ясовано сутність і стан розробки наукової проблеми, обґрунтована актуальність теми дисертації, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, завдання; розкрито новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію результатів дослідження.
У першому розділі “Теоретичні засади і сучасна практика експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл” проведено теоретичний аналіз з тематики дослідження, розглянуто категоріально-понятійний апарат та історію розвитку експертного оцінювання освітніх процесів; здійснено класифікацію різновидів освітньої експертизи, з’ясовано сутність навчально-виховної діяльності школи та параметри її оцінювання, проаналізовано якісний стан сучасної управлінської практики, виокремлено організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання. 
На основі аналізу праць В.П. Беспалька, С.Д. Бешелєва, Ф.Г. Гурвича, С.Л. Братченка, Б.С. Гершунського, Л.І. Даниленко, Г.А. Дмитренка, С.Б. Кримського, А.М. Єрмоли, В.І. Панова, Я.Г. Плінера, В.А. Бухвалова, В.С. Черепанова досліджено такі базові поняття: “експертиза”, “педагогічна експертиза”, “освітня експертиза”, “експертна діяльність”, “експертне оцінювання” та “експертні оцінки”. Експертне оцінювання як система містить такі компоненти: об’єкт, предмет, суб’єкт, цілепокладання, інструмент та має певний характер. Розгляд їх сутнісного змісту з точки зору різних тлумачень, класифікацій доводить, що процес поглиблення та деталізації структурних елементів експертного оцінювання постійно оновлюється.
Генетичні джерела історії оцінювання освітніх процесів засвідчують, що експертне оцінювання, як одна з технологій вимірювання якості освіти, сформувалось на базі юридичної, науково-технічної та соціальної експертиз у 
70-х роках ХХ століття і розвивалось у контексті професійної людської діяльності та як одна з підсистем штучного інтелекту. З часом (у 80-х роках) паралельно з освітньою експертизою розвивається психолого-педагогічна діагностика та моніторинг. У кінці 90-х років спостерігається інтеграція освітньої експертизи з діагностикою (В.І. Звєрєва, І.П. Підласий), з моніторингом (Г.В. Єльникова, О.І. Локшина, Т.О. Лукіна). 
Виокремлено основні напрями розвитку оцінювання: концептуалізація оцінювання освітніх процесів; оцінювання якості освіти; управлінське оцінювання: інспекторське, експертне, діагностичне, моніторингове, аудиторське, прогностичне, кваліметричне, дидактичне (вимірювання навчальних досягнень) тощо. Їхнє застосування в управлінській діяльності базується на відповідних організаційно-педагогічних засадах та технологіях. Встановлено, що освітня експертиза має схожість з такими технологіями оцінювання, як інспектування, діагностика, моніторинг, наукове дослідження. Її елементи можуть бути частинами перелічених систем. Технології експертного оцінювання вирізняються від інших орієнтацією на розвиток школи, високою вимогливістю до особистості дослідника, забезпеченням об’єктивності на основі розробки критеріїв оцінювання, практичним характером застосування. 
З’ясовано також, що посилення комплексності у розвитку освітньої експертизи забезпечується набором класифікаційних ознак: за моделями, предметом та технологіями дослідження, способом використання нормативних еталонів, особою експерта, характером експертних висновків, хронометрією часу, процедурою. 
Навчально-виховна діяльність загальноосвітньої школи значною мірою залежить від її об’єктивного оцінювання суб’єктами управління освітою. З’ясовано її відмінності від освітньої, педагогічної, навчальної, виховної діяльностей. Враховуючи, що в теорії і практиці управління освітою розглядаються два основні параметри оцінки діяльності шкіл – “результативність” та “ефективність”, проаналізовано сучасні технології експертного оцінювання цих параметрів. 
Якісний стан сучасної практики експертного оцінювання позначений активними пошуками технологій цього процесу на основі застосування чинних “Орієнтовних критеріїв оцінювання діяльності загальноосвітніх шкіл”. Розглянуто можливість використання цих критеріїв шляхом вдосконалення інструментарію експертизи. Апробація відповідних критеріїв у ході констатувального експерименту дозволила з’ясувати причини неефективного впровадження експертного оцінювання в управлінську практику. Тому для підвищення об’єктивності та валідності експертного оцінювання 78% респондентів вважають важливим створювати регіональні інституції підготовки освітнього експерта; 70% – пропонують визнавати пріоритет професійного статусу експерта над посадовим; 65% – рекомендують враховувати самооцінки шкіл; 85% – визнають необхідність детальної розробки технологічних процедур експертного оцінювання.
Доведено, що вирішення існуючих проблем в оцінювальній діяльності системи управління освітою можливе за умов подальшого розвитку і наукового обґрунтування таких організаційних засад: визначення структури концептуальних положень та розробка моделі технології експертного оцінювання навчально-виховної діяльності шкіл; встановлення послідовності процедур; вибір параметрів, показників, критеріїв; шкалування та ранжування показників; пошук форм підготовки експертів; включення механізмів самооцінки шкіл; кластеризації навчальних закладів; рейтингування шкіл у кожному кластері; апробація технології експертного оцінювання. 
До педагогічних засад відносимо: обґрунтування концептуальних положень технології експертного оцінювання та змістове наповнення її процедур; опис навчально-виховної діяльності за допомогою набору параметрів і показників; структурування змісту критеріїв у градаційній шкалі; обґрунтування програми навчання та оцінювання компетенцій зовнішніх та внутрішніх експертів; обчислення індексів основних та похідних параметрів шкіл; аналіз розвитку навчальних закладів на основі кластерної вибірки; підвищення рівня якості самооцінок шкіл.
У другому розділі “Технологія експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл” розроблено концепцію та модель технології експертного оцінювання діяльності загальноосвітніх шкіл, розкрито зміст кожного модуля, подано результати експериментальної перевірки моделі та обґрунтовано її значення для управління загальною середньою освітою. Доведено, що розроблена модель є алгоритмічною, оскільки всі модулі розміщені відповідно до порядку організації процедур. 
Для розробки моделі технології була використана авторська концепція експертного оцінювання, яка складається з положень про: організаційні та педагогічні засади; формування базових визначень; вибір часткових технологій; вибір принципів; формування параметрів та показників; критерії оцінювання; прийняття та використання експертних висновків; формування практичних рекомендацій школам. 
Структура експертного оцінювання враховує системний і діяльнісний підходи, містить технологічний цикл процедур та націлена на прийняття управлінських рішень з метою переведення шкіл з режиму функціонування у режим розвитку. 
Модель складається з трьох блоків: об’єкти і суб’єкти експертного оцінювання; формування оцінки об’єкта; експертні висновки щодо об’єктів експертного оцінювання. Вона зображена на рис.1, де введено такі позначення: ОЕО – об’єкт експертного оцінювання, ЕО – експертне оцінювання; НВД – навчально-виховна діяльність, ЗОШ – загальноосвітня школа.

Рис. 1. Модель технології експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл

Кожний з блоків включає низку модулів, для реалізації яких використовуються різні часткові технології, що описуються певними умовами, алгоритмами, засобами і методами. Призначенням першого блоку модулів є підготовка до експертного оцінювання, другого – організація та проведення експертного оцінювання, третього – отримання експертних висновків. 
Запропонована технологія експертного оцінювання передбачає формування набору показників, які є значеннями похідних параметрів стійкості, надійності, мутабельності, що складають структуру основного параметру результативність, та похідних параметрів оптимальності, ергономічності, екологічності, що визначають основний параметр ефективність. 
У дослідженні здійснено обґрунтування категоріально-понятійного апарату: 
–	 експертне оцінювання в контексті управління розглядається як процес отримання експертних оцінок, висновків і рекомендацій щодо стану і перспектив розвитку навчальних закладів, на основі їх самооцінок, з використанням розробленої технології оцінювання, державних стандартів і забезпечення участі компетентних експертів;
–	
–	 організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання визначено як систему обґрунтованих взаємопов’язаних основних положень, принципів, компонентів, умов, які забезпечують дієвість та адекватність технології експертного оцінювання;
•	освітні експерти – спеціалісти в галузі освіти, які мають відповідні фахові компетенції, аналітичні здібності та практичний досвід, достатні для експертного оцінювання педагогічних об’єктів, явищ та процесів і формування експертних висновків з метою прийняття управлінських рішень;
•	навчально-виховна діяльність школи – як система дій суб’єктів освітнього середовища, спрямована на реалізацію державних стандартів освіти з урахуванням соціального замовлення споживачів освітніх послуг, регіональних умов та статусу ЗОШ; 
•	результативність  як основний параметр діяльності школи, що включає базові досягнення закладу з точки зору його функціонування; 
•	ефективність  як основний параметр, що забезпечує оптимальне використання ресурсів та підтримку здоров’я, комфортності всіх суб’єктів освітнього середовища; 
•	стійкість  як властивість системи навчально-виховної діяльності школи, що працює в інтенсивному режимі, забезпечує безперервне функціонування навчального закладу у нормативно-правовому полі освіти на основі наявних ресурсів, навіть у швидкозмінному соціальному середовищі;
•	надійність  як здатність системи навчально-виховної діяльності підтримувати баланс матеріальних та нематеріальних ресурсів на належному рівні; утримувати освітнє середовище школи при можливих зовнішніх та внутрішніх негативних впливах; продукувати середньостатистичні результати, навіть в умовах дискретності функціонування навчального закладу або часткових проявах механічних чи перманентно-психологічних змін; 
•	оптимальність – як максимально можливе збалансоване застосування інтелектуальних та матеріальних ресурсів для забезпечення прогресивного розвитку діяльності навчального закладу в реальному часі; 
•	ергономічність  як узгодженість між процесами у навчально-виховній діяльності школи і середовищем, а також умовами, в яких вона проходить; 
•	екологічність  як взаємозв’язок школи з довкіллям, вироблення позиції до нього та виховання всіх учасників освітнього середовища в дусі оптимізації відношень людини до природи.
У дослідженні доведено, що дієвість застосування технології експертного оцінювання забезпечується участю компетентних експертів, врахуванням багатопараметричності навчально-виховної діяльності, підвищенням якості самооцінок, прийняттям управлінських рішень на основі кластеризації шкіл. 
У процесі дослідження підтверджено залежність об’єктивності експертного оцінювання від рівня професійних компетенцій експертів та їх особистісних якостей. Вихідне тестування підтвердило, що 83% респондентів переосмислили своє ставлення до експертного оцінювання як ефективної технології. 25% керівників-управлінців не змогли для себе з’ясувати, чи потрібно їм вивчати технологію експертного оцінювання. 75% – визнали, що головними домінантами забезпечення об’єктивності оцінювання є професійний статус експерта та набір показників і критеріїв. Зазначені результати довели необхідність відкриття регіональної “Школи експерта”, завдяки якій рівень компетенцій освітніх експертів підвищився на 19,6%. 
У формувальному експерименті перевірено застосування технології експертного оцінювання для організації самоаналізу та самооцінки в експериментальному закладі  Лозівській ЗОШ І-ІІІ ст. Впровадження цієї технології підвищило об’єктивність самооцінок діяльності школи, що було підтверджено адекватними результатами зовнішньої атестаційної експертизи. 
Виявлено, що в експериментальних групах, в яких було застосовано модель технології експертного оцінювання, відносний приріст результативності навчально-виховної діяльності вищий на 7,3%, а приріст ефективності – вищий на 10,1%, ніж у контрольних групах. Опосередкований вплив застосування технології експертного оцінювання на ріст відповідних параметрів відображено у табл. 1 та рис. 2 і 3.
Таблиця 1
Приріст результативності та ефективності навчально-виховної діяльності в контрольних та експериментальних групах шкіл 
	Констатувальний експеримент	Формувальний експеримент	Абсолютний приріст	Відносний
приріст	
									
Середні значення	Контрольні групи	
	2,157	2,263	2,233	2,355	0,076	0,092	3,5%	4,2%	
	Експериментальні групи	
	2,122	2,128	2,343	2,429	0,221	0,302	10,8%	14,3%	

Під час формувального експерименту також було встановлено індекси результативності та ефективності у трьох кластерах шкіл, які формувались за такими показниками: матеріально-технічне забезпечення, кадровий потенціал, рівень комп’ютеризації та практичний досвід керівника закладу. Інтервал розхилу індексу результативності у першому кластері (А1) шкіл складає від 1,718 до 2,691, у другому (А2) – від 1,159 до 2,278, у третьому (А3) – від 1,033 до 1,800. Індекс ефективності у кластері А1 в інтервалі значень від 1,871 до 2,578, у другому А2 – від 0,706 до 2,082, у третьому А3 – від 1,336 до 1,848. На підставі цих даних була проведена повторна кластеризація шкіл за точками скупчення, що відображено на рис. 4.

Рис. 4. Кластери шкіл на основі виділення кіл точок скупчення 

Запропонована технологія експертного оцінювання впроваджувалася у практику діяльності органів управління освітою. Дієвість та ефективність застосування технології експертного оцінювання підтверджується підвищенням об’єктивності оцінювання діяльності загальноосвітньої школи, зростанням фахових компетенцій директорів шкіл та зовнішніх експертів, розвитком здорової конкуренції між школами, що дає органам управління освітою важелі впливу на підвищення ефективності прийняття управлінських рішень, сприяє посиленню процесів демократизації управління школою і управління загальною освітою в регіоні. Отримані результати підтверджують гіпотезу дослідження. 

ВИСНОВКИ
Проведений аналіз та узагальнення результатів дисертаційного дослідження дозволяють зробити такі висновки:
1. Модернізація системи управління освітою зумовила формування нової культури оцінювання в освітньому просторі України. На основі дослідження процесу становлення та розвитку освітньої експертизи в історичному, понятійному та морфологічному ракурсах доведено, що експертне оцінювання є динамічним процесом, який інтенсивно розвивається і модифікується. Виділення напрямів розвитку оцінювання; виявлення характеру його практичного застосування; виокремлення його відмінностей від інспектування, моніторингу, наукового дослідження; проведення класифікації різновидів освітньої експертизи (за моделями, предметом та технологіями дослідження, способом використання нормативних еталонів, особою експерта, експертними висновками, хронометрією часу, процедурою) підтверджують діалектичний процес розвитку експертного оцінювання. Характерною особливістю цього процесу є інтеграція освітньої експертизи з різними технологіями оцінювання, розвиток методів комплексної оцінки освітніх процесів та зростання вагомості самооцінок шкіл. 
Розглядаючи експертне оцінювання як систему, досліджено такі його структурні елементи: об’єкт, предмет, суб’єкт, цілепокладання, інструмент та наявність певного характеру, що дало можливість глибше пізнати їх сутність, виділити специфічні риси, встановити взаємозв’язки між зазначеними компонентами та їх вплив на розробку технологій оцінювання навчально-виховної діяльності шкіл. Зроблено огляд сучасних технологій експертного оцінювання з метою узагальнення управлінського досвіду та вироблення концепції побудови відповідної моделі. 
Розглянуто різні системи показників, що використовуються у практиці експертного оцінювання діяльності шкіл в Україні. Показано, як адаптуються “Орієнтовні критерії оцінювання діяльності загальноосвітніх шкіл” через удосконалення інструментарію оцінювання та апробацію. 
2. Аналіз сучасного категоріально-понятійного апарату з питань експертного оцінювання дозволив уточнити та обґрунтувати базові поняття дослідження: експертне оцінювання в контексті управління розглядається як процес отримання експертних оцінок, висновків і рекомендацій щодо стану і перспектив розвитку навчальних закладів на основі їх самооцінок з використанням розробленої технології оцінювання, державних стандартів і забезпечення участі компетентних експертів; “освітні експерти – спеціалісти в галузі освіти, які мають відповідні фахові компетенції, аналітичні здібності та практичний досвід, достатні для експертного оцінювання педагогічних об’єктів, явищ та процесів і формування експертних висновків з метою прийняття управлінських рішень”; “навчально-виховна діяльність школи – як система дій суб’єктів освітнього середовища, спрямована на реалізацію державних стандартів освіти з урахуванням соціального замовлення споживачів освітніх послуг, регіональних умов та статусу ЗОШ”; “результативність  як основний параметр діяльності школи, що включає базові досягнення закладу з точки зору його функціонування”; “ефективність   як властивість школи з точки зору розвитку системи щодо оптимального використання ресурсів та підтримки здоров’я, комфортності всіх суб’єктів освітнього середовища”.
Проведено порівняння навчально-виховного процесу та навчально-виховної діяльності. Враховуючи принципи функціональності та розвитковості, розроблено набір показників результативності та ефективності навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл. Доведено, що принцип функціональності забезпечується базовим параметром результативність, похідними параметрами якого є стійкість, надійність, мутабельність. Принцип розвитковості пов’язаний з базовим параметром ефективність, який включає похідні параметри: оптимальність, екологічність та ергономічність. Уведено базовий комплексний показник “Підтримка життєдіяльності регіону” і сформовано підстави для його оцінки. 
3. На основі уніфікованої класифікації різновидів освітньої експертизи, дослідження їх структурних елементів, аналізу практики виокремлено та обґрунтовано такі організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання: розробка концептуальних положень та моделі технології експертного оцінювання, опис навчально-виховної діяльності за допомогою набору параметрів і показників, розробка критеріїв оцінювання параметрів та показників, обчислення індексів результативності та ефективності, кластеризація і рейтингування шкіл, використання експертних висновків для прийняття управлінських рішень. Ці засади об’єднуються у систему, їм властиві такі характеристики як гнучкість, керованість, адаптивність, модельованість. 
Розробка авторської концепції запропонованої технології допомогла актуалізувати окремі аспекти, структурувати процес експертного оцінювання та відобразити його у відповідній моделі. 
У роботі запропоновано модель експертного оцінювання, яка включає такі часткові технології: розробки концепції експертного оцінювання і побудови моделі технології; формування системи принципів; визначення параметрів, показників і критеріїв; відбір та підготовки експертів; організації процедур, конструювання алгоритмів; формування кластерних груп об’єктів; отримання індивідуальних, групових експертних оцінок та самооцінок; прийняття експертних висновків і рекомендацій тощо. Кожна з цих часткових технологій, описана у відповідних модулях, може використовуватись самостійно. Однак, лише у тісному системному взаємозв’язку вони утворюють технологію експертного оцінювання. Доведено, що ця модель технології є алгоритмічною, тому що блоки і модулі розміщені у певній послідовності. Дієвість моделі технології забезпечується такими пріоритетами: врахуванням багатопараметричності навчально-виховної діяльності, підвищенням якості самооцінок школи, використанням кластеризації шкіл, участю в експертизі компетентних експертів.
Результати експерименту засвідчують, що впровадження моделі технології експертного оцінювання в управлінську практику стимулювало ріст результативності та ефективності діяльності шкіл у трьох кластерах. Аналіз значень отриманих індексів основних і похідних параметрів посилив об’єктивність рейтингування шкіл та прийняття управлінських рішень. 
4. Для експертного оцінювання розроблено критерії, які мають структуру, відповідно до основних та похідних параметрів навчально-виховної діяльності школи. В структурі кожного похідного параметра виділено три важливі управлінські компоненти: цілепокладання, забезпечення та управління параметром. Встановлено, що впровадження критеріїв сприяє підвищенню рівня навчально-виховної діяльності шкіл. На основі кластеризації навчальних закладів доведено, що для підвищення результативності та ефективності навчально-виховної діяльності шкіл у досліджуваному регіоні необхідно коректувати значення похідних параметрів мутабельність та ергономічність.
5. Завдання, поставлені у дисертації, досягнуті, експериментальна перевірка технології експертного оцінювання підтвердила її дієвість та надійність завдяки виділенню організаційно-педагогічних засад експертного оцінювання, виробленню концептуальних положень, розробці моделі технології експертного оцінювання та отримання позитивних результатів констатувального та формувального експериментів.
Підготовлені методичні рекомендації впроваджені в практику експертного оцінювання діяльності шкіл. Застосування запропонованої технології сприяло формуванню позитивних змін в експертній діяльності органів управління освітою регіону, серед яких: посилення консультативно-регулятивної функції управління, можливість періодичного рейтингування шкіл у сформованих кластерах, розвиток здорової конкуренції між закладами освіти, зміцнення управління на основі співпраці з органами місцевого самоуправління і демократизації освітніх процесів. 
Проведене дослідження не вичерпує всіх проблем експертного оцінювання. Подальшого дослідження потребують такі аспекти: розробка та декомпозиція системи показників різних напрямів діяльності шкіл, застосування математичного апарату для отримання кількісних оцінок та мінімізації похибок, аналіз наслідків експертних рішень тощо. Таким чином, можна зробити висновок, що від якості дослідження експертного оцінювання залежатиме ефективність освітніх реформ.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації 
Статті у наукових фахових виданнях
1. Боднар О.С. Аналіз та теоретичні засади експертного оцінювання якості освіти //Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький педагогічний університет ім. Григорія Сковороди”: Науково-теоретичний збірник. – Переяслав-Хмельницький, 2006. – С. 70-74.
2. Боднар О.С. Моніторинг та експертиза навчальної результативності //Директор школи, ліцею, гімназії. – 2006. – № 6. – С. 19-22.
3. Боднар О.С. Проблеми відбору експертів та комплексної оцінки їх компетенцій //Освіта і управління. – 2005.– Т. VIII. – № 1. – С. 114-118.
4. Боднар О.С. Формування експертної групи та підготовка експерта в освіті //Освіта на Луганщині. – 2005. – №  2 (23). – С. 42-47.
5 Боднар О. Модель експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітнього навчального закладу //Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – 2006. – № 4. – С. 3-8.
6. Чміль А.І., Боднар О.С. Структурні елементи критеріального оцінювання  діяльності закладів освіти //Постметодика. – 2006. – № 5 (69). – C. 37-41.
Навчально-методичні посібники
7. На допомогу менеджеру освіти. Частина V. Методичне та нормативно-правове забезпечення атестації закладів освіти /Укл. А.Й. Романюк, О.С. Боднар. – Тернопіль: СМТ “Астон”, 2003. – 159 с.
8. Самоаналіз та самооцінка діяльності закладу освіти: Методичні матеріали на допомогу директорам закладів освіти. – 2-ге видання, перероб. та доп. /Буган Ю.В., Боднар О.С. – Тернопіль: Астон, 2004. – 148 с.
9. На допомогу менеджеру освіти. Частина VI. Теорія і практика атестаційної експертизи в закладах освіти. – 2-ге вид., перероб. та доп. /О. Боднар. – Тернопіль: Астон, 2005. – 313 с.
10. Книга експертного контролю навчально-виховної діяльності навчального закладу. /О.С. Боднар. – Тернопіль: Астон, 2007. – 192 с.
11. Боднар О.С. Критерії оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл. – Тернопіль: Тайп, 2007. – 150 с.
Статті у періодичних педагогічних виданнях
12. Боднар О. Самоаналіз та самооцінка освітньої діяльності навчального закладу. Вісті з експериментального педагогічного майданчика //Сільська школа України. – 2004. – № 35 (107). – С. 3-7.
13. Боднар О. Моніторинг та експертна оцінка залишкових знань учнів //Завуч. – 2005. – № 20-21 (241-242) – С. 51-55. 
14. Боднар О. Самоекспертиза діяльності навчального закладу як передумова забезпечення якості освіти //Вісник післядипломної освіти: Збірник наукових праць. Випуск 2. /Ред. кол.: В.В.Олійник (гол. ред.) та ін. – К.: Міленіум, 2005. – С. 199-208.
15. Боднар О. Моніторинг та експертиза статусної структури класного колективу //Моніторинг у ЗНЗ /Упоряд. М. Голубенко. – К.: Шк. світ, 2007. – С. 122-127. – (Б-ка “Шк. світу”).
16. Боднар О. Моніторинг та самоекспертиза освітнього середовища навчального закладу //Директор школи. Україна. – 2005. – № 6-7. – С. 4-15.
17. Боднар О. Практика атестаційної експертизи //Підручник для директора. – 2006. – Лютий. – С. 51-55.
18. Боднар О. Теоретичні засади вимірювання і проблеми шкальних оцінок //Система оцінювання і самооцінювання досягнень учнів. – К.: Вид. дім “Шкіл. cвіт”: Вид. Л. Галіцина, 2006. –С. 19-32. – (Б-ка “Шк. світу”).
19. Боднар О. Експертне оцінювання уроку /Контрольно-аналітична діяльність у школі /Упоряд. М. Голубенко. – К.: Шк. світ, 2007. – С. 33-43. – (Б-ка “Шк. світу”).
20. Боднар О. Використання кластеризації в експертному оцінюванні діяльності загальноосвітніх шкіл // Культура народов Причерноморья. –  2007. – №15. – С. 11-15.
21. Боднар О., Маркусь В. Експертна оцінка виховання //Школа. – 2006. – № 4. – С. 65-77.
22. Боднар О., Сакевич Г. Експертна оцінка професіоналізму учителя //Школа. – 2007. – № 2. – С.8-21.
23. Боднар О.С Процедури та алгоритми експертного оцінювання. – Режим доступу до ж.: www.narodnaosvita.kiev.ua.
АНОТАЦІЇ
Боднар О.С. Організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.06 – теорія та методика управління освітою. – Університет менеджменту освіти АПН України, Київ, 2008.
У дисертаційному дослідженні обґрунтовано теоретико-методичні та організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл. Окреслено основні тенденції розвитку освітньої експертизи. Проаналізовано структурні елементи експертного оцінювання з позицій системного та діяльнісного підходів. Розглянуто сучасні технології оцінювання діяльності загальноосвітніх шкіл. Виділено основні підходи до тлумачення та оцінювання ефективності і результативності діяльності шкіл.
Розроблено модель технології експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл, концепцію її структури аргументовано сукупністю положень та системою принципів. Кожен блок моделі технології представлено низкою модулів, у яких визначено зміст управлінських алгоритмів оцінювання. Експериментально підтверджено дієвість та ефективність запропонованої моделі технології експертного оцінювання навчально-виховної діяльності загальноосвітніх шкіл у системі управління освітою. 
Ключові слова: організаційно-педагогічні засади, експертне оцінювання, навчально-виховна діяльність загальноосвітніх шкіл, модель технології експертного оцінювання, кластери шкіл, основні і похідні параметри, базові комплексні і одиничні показники, індекси результативності та ефективності діяльності шкіл, експерт, експертна група, експертні висновки. 

Боднар О.С. “Организационно-педагогические основы экспертного оценивания учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных школ”. – Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.06 – теория и методика управления образованием. – Университет менеджмента образования АПН Украины, Киев, 2008.
Диссертация посвящена вопросам организации и проведения экспертного оценивания учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных школ.
Исследование теоретико-методологических источников отечественной и зарубежной литературы свидетельствует о том, что экспертное оценивание как прогрессивная технология измерения качества образования сформировалась на основании юридической, научно-технической и социальной экспертиз в 70-ых годах ХХ столетия. Его развитию способствовали становление образовательного менеджмента и технологизация управленческой оценочной деятельности. Анализ теоретических источников содействовал уточнению категориально-понятийного аппарата экспертного оценивания. В частности, определена сущность понятия экспертного оценивания как процесса получения экспертных оценок, выводов и рекомендаций относительно состояния и перспектив развития учебных заведений с учетом их самооценок, с применением современных технологий оценивания. 
Дана характеристика становления и тенденций развития экспертного оценивания в историческом, понятийном и морфологическом ракурсах. Рассмотрены структурные элементы экспертного оценивания: объект, предмет, субъект, целеполагание, инструмент и характер. Проведен сравнительный анализ экспертного оценивания со смежными технологиями: инспектированием, диагностикой, мониторингом, научным исследованием. Выделена классификация разновидностей образовательной экспертизы.
Современные технологии экспертного оценивания проанализированы с учетом рассмотрения двух основных параметров оценки деятельности школ – “результативности” и “эффективности”. 
На основании предлагаемых организационно-педагогических основ и концептуальных положений разработана модель технологии экспертного оценивания, которая предполагает цикл процедур и алгоритмов процесса оценивания и управление этим процессом для получения объективных и согласованных экспертных выводов. Модель состоит из трех блоков: объекты и субъекты экспертного оценивания; формирование оценки объекта; экспертные выводы. Каждый блок, в свою очередь, включает целый ряд модулей, представляющих собой этапы проведения экспертного оценивания. Содержание модулей реализуется посредством решения определенных задач, а также применения алгоритмов, средств и методов.
Основные задачи первого блока модулей включают: выбор объектов и субъектов; обоснование целеполагания экспертного оценивания; разработку параметров, набора показателей и критериев оценивания. Задачами второго блока модулей являются: организация самооценивания деятельности учебных заведений; формирование кластеров школ; алгоритмизация процедур экспертного оценивания; определение индивидуальных экспертных оценок относительно каждого показателя на основании разработанных критериев; описание методики вычисления индексов результативности и эффективности деятельности школы. Третий блок модулей предполагает решение задачи формирования экспертных выводов.
Технология процесса экспертного оценивания включает основные и производные параметры для описания учебно-воспитательной деятельности школы. Основной параметр результативность обеспечивается в предлагаемой модели производными параметрами: устойчивостью, надежностью и мутабельностью, а эффективность – соответственно параметрами: оптимальностью, эргономичностью и экологичностью. Каждый производный параметр описывается базисными комплексными показателями, которые оцениваются с помощью разработанных критериев. 
Экспериментальное исследование модели подтвердило ее действенность. Выходное тестирование продемонстрировало рост компетенций экспертов на 19,6%. Установлено, что применение модели технологии экспертного оценивания в экспериментальных группах способствовало повышению уровня  результативности учебно-воспитательной деятельности школ на 7,3%, а эффективности – на 10,1%  по сравнению с контрольными группами. 
Установлено, что применение разработанной технологии экспертного оценивания учебно-воспитательной деятельности с применением кластеризации содействует развитию школ, повышению компетенций экспертов, а также стимулирует процессы демократизации управления образованием.
Ключевые слова: организационно-педагогические основы, экспертное оценивание, учебно-воспитательная деятельность, модель технологии экспертного оценивания, кластеры школ, основные и производные параметры, комплексные и единичные показатели, индексы результативности и эффективности деятельности школ, эксперт, экспертная группа, экспертные выводы.

Bodnar O.S. Organization and pedagogical grounds of expert estimation of teaching and educational activity of secondary schools. – Manuscript.
Dissertation for achievement of scientific degree of the candidate of pedagogical sciences in specialty 13.00.06 – operation of education. – University of Educational Management of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2008.
In this dissertation research there are substantiated theoretic-methodical and organization-pedagogical grounds of expert estimation of teaching and educational activity of secondary schools. There are described main tendencies of the development of pedagogical examination and rather it’s applied aspect – the expert estimation. There are analyzed the structural elements of expert estimation from the positions of system and activity approach. There are considered modern models of estimation of teaching and educational activity at the secondary schools. Two main approaches have been singled out to the interpretation and estimation of efficiency and effectiveness of school’s activity.
There has been created model of expert estimation of teaching and educational activity of secondary schools. The concept of its structure is reasoned by the range of regulations and principles’ system. Each block of the model is introduced with a range of modules, in which there has been entered the content of administrative algorithms of estimation. The efficiency and effectiveness of the methods of organization and pedagogical grounds of expert estimation of secondary schools has been experimentally confirmed.
Key words: Organization and pedagogical grounds expert estimation, teaching and educational activity of the secondary schools, model of teaching, cluster of schools, primary and derived parameters, complex and single indices, turning of the values of indices, efficiency and effectiveness indices of activity of secondary schools, expert, board of experts, expert conclusion.