ДЕРЖАВНИЙ  ВИЩИЙ  НАВЧАЛЬНИЙ  ЗАКЛАД
“університет  менеджменту  освіти”
академії  педагогічних  наук  україни

ГАЛУС  ОЛЕКСАНДР  МАР’ЯНОВИЧ 

УДК 378.112.001.8+37.046(043.3)

ПЕДАГОГІЧНЕ  УПРАВЛІННЯ  АДАПТАЦІЄЮ  МАЙБУТНІХ  УЧИТЕЛІВ  У  СИСТЕМІ  СТУПЕНЕВОЇ  ОСВІТИ

13.00.06 –  теорія та методика управління освітою

Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Київ – 2009
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Хмельницькій гуманітарно-педагогічній академії.

Науковий консультант  	доктор психологічних наук, професор
 				Семиченко Валентина Анатоліївна, 
				Державний вищий навчальний заклад
				“Університет менеджменту освіти” 
				АПН України, проректор з наукової роботи 

Офіційні опоненти: 	доктор педагогічних наук, професор,
				дійсний член АПН України
				Бондар Володимир Іванович, 
				Інститут педагогіки та психології
				Національного педагогічного університету 
				ім. М.П. Драгоманова, директор

доктор педагогічних наук, професор,
дійсний член АПН України
Ничкало Нелля Григорівна,
відділення педагогіки та психології 
професійно-технічної освіти 
АПН України, академік-секретар
	
доктор педагогічних наук, доцент
Ващенко Людмила Миколаївна,
Національна академія державного управління
при Президентові України, 
професор кафедри управління освітою

Захист відбудеться “26” лютого 2009 р. о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.455.03 у Державному вищому навчальному закладі “Університет менеджменту освіти” АПН України за адресою: 04053,  м.Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Державного вищого навчального закладу “Університет менеджменту освіти” АПН України (04053, м.Київ, вул. Артема, 52-Д).

Автореферат розісланий “26” січня 2009 р.

Вчений секретар 
спеціалізованої вченої ради			О.С. Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність та доцільність дослідження. В Україні відбувається процес реформування законодавства про освіту, удосконалення її змісту на всіх ступенях (від дошкільної до повної вищої освіти), запровадження системи ступеневої професійної підготовки необхідних для суспільства кадрів, значного розширення типів навчальних закладів середньої і вищої освіти. Це сприяє реальнішим можливостям диференціації допрофесійної та професійної підготовки  молоді. Разом з тим, у системі ступеневої вищої освіти фахова підготовка педагога на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні (ОКР) носить відносно завершений характер, так як молодий педагог будь-якого ОКР одержує диплом про педагогічну освіту із правом викладання за своїм фахом. Навчальний процес, наукова діяльність та практична підготовка студентів будуть результативними за умови ефективного педагогічного управління їх адаптацією на кожному ОКР. Кожний такий рівень характеризується специфікою завдань навчального процесу, характером практичної підготовки, посиленням наукової складової, набуттям певного досвіду перебування у студентському середовищі, особливостями фізичного та психологічного розвитку студентів тощо. Успішне розв’язання проблем педагогічного управління адаптацією студентів на кожному ОКР є основою їх творчої самореалізації в період навчання у ВНЗ та подальшій професійній діяльності. 
Сучасні соціально-економічні умови дещо негативно впливають на рівень життя більшості громадян, у т.ч. педагогів. Це призвело до збільшення кількості малозахищених громадян. Завдання сучасного педагога полягає у тому, щоб допомогти дитині активно соціалізуватись, зайняти певну життєву позицію. Педагог, який за роки навчання у ВНЗ зумів успішно адаптуватися до майбутньої професії, може створити належні психолого-педагогічні й організаційно-методичні умови для творчої самореалізації своїх вихованців. 
З цього випливає необхідність у постійному поновленні фахових знань, умінь і навичок сучасного педагога, неперервності його професійної освіти. Неперервність навчання повинна полягати в тому, щоб дати можливість людині осмислювати на кожному етапі своєї життєдіяльності власний професійний досвід у загальному контексті реальної соціокультурної ситуації й оцінювати його  відповідно до різних ролей, які вона відіграє в суспільстві. 
Підписання Україною у 2005 році Болонської декларації поставило перед вищою школою ряд важливих завдань. Зокрема запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у ВНЗ зумовило посилення інтенсивності навчання студентів, зростання їх самостійної та індивідуальної роботи, пожвавлення наукової діяльності. Як свідчать дослідження, це певною мірою відображається на самопочутті студентів, посилює тривожність, створює стресові ситуації, призводить до інших негативних психічних станів. Запобігти цьому можна за допомогою педагогічного управління цілісною науково-методичною та навчально-виховною системою роботи на різних рівнях ВНЗ. 
У дослідженні проаналізовано процес педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі неперервної ступеневої підготовки у педагогічних ВНЗ I-IV р.а. Актуальність зазначеної проблеми зумовлена також необхідністю подолання суперечностей між:
– намаганням ВНЗ у процесі адаптації розвинути позитивну мотивацію студентів до навчання і сформувати у них потребу навчатися упродовж всього життя та відсутністю відповідного управлінського інструментарію для цього; 
– прагненням майбутніх вчителів бути конкурентоспроможними на ринку праці та браком високоефективних управлінських технологій, спрямованих на розвиток індивідуальних здібностей і прагнень студентів шляхом успішного адаптування до навчання та нових умов життєдіяльності; 
– запровадженням якісно відмінних, відносно ізольованих (специфічних, завершених) етапів (освітньо-кваліфікаційних рівнів) ступеневої професійної підготовки майбутніх учителів у ВНЗ та недовраховуванням адаптаційних процесів, що призводить до дезадаптації студентів у навчанні та нових умовах життєдіяльності на кожному етапі (рівні) підготовки; 
– соціальною потребою у висококваліфікованих фахівцях з визначеними вимогами щодо професійно важливих якостей та невирішеністю цієї проблеми на етапі професійної підготовки студентів у зв’язку з відсутністю цілеорієнтованої системи педагогічного управління з урахуванням індивідуальних якостей (у т.ч. професійних здібностей) в процесі навчання у ступеневому ВНЗ; 
– необхідністю здійснення педагогічного управління адаптацією студентів у процесі професійної підготовки та відсутністю відповідної системи управлінських впливів на механізми адаптації. 
Професійна підготовка педагога повинна спрямовуватися на забезпечення здатності фахівця кваліфіковано реалізовувати у своїй діяльності професійні завдання, визначені державним стандартом загальної середньої освіти. Вирішення цих завдань залежатиме від того, наскільки ефективним буде процес професійного становлення майбутнього фахівця, що, в свою чергу, значною мірою забезпечить його успішну адаптацію до умов навчання та життєдіяльності у ВНЗ.
Необхідність розв’язання зазначених вище суперечностей, відсутність цілеспрямованого педагогічного управлінського впливу на процес адаптації студентів до навчання та умов життєдіяльності у ВНЗ на кожному ОКР, недостатня розробленість методик, спрямованих на розвиток індивідуальних здібностей студентів, зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Педагогічне управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження здійснені відповідно до постанови КМ України № 507 від 24.05.1997 р. “Про перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями” та постанови КМ України № 65 від 20.01.1998 р. “Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)”. Тема дисертації пов’язана з основним напрямом дослідження Регіональної лабораторії соціально-педагогічних проблем адаптації студентів до навчання в умовах ВНЗ Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти (нині Державний вищий навчальний заклад “Університет менеджменту освіти”) АПН України і є складовою комплексної науково-дослідної теми “Управління процесом професійної адаптації особистості в системі неперервної педагогічної освіти” (державний реєстраційний номер 0107U010127).
Тему дослідження затверджено вченою радою Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії (протокол № 1 від 26.09.2007 р.) та узгоджено у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 8 від 30.10.2007 р.).
Мета дослідження полягає у розробці науково обґрунтованої та експериментально апробованої системи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої професійної підготовки. 
Концепція дослідження. Мета роботи, її науково-теоретичні засади, складний динамічний інтегративний характер педагогічного управління процесом адаптації майбутніх учителів зумовлюють визначення концептуальних ідей дослідження, які потребують обґрунтування на методологічному, теоретичному та практичному рівнях.
Методологічний концепт відображає взаємозв’язок і взаємодію наукових підходів до вивчення проблеми педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів, зокрема:
· конкретно-історичний – передбачає аналіз педагогічного управління з точки зору його виникнення, етапів розвитку, сучасного і майбутнього стану;
· системно-структурний – дозволяє виокремлювати певні системотвірні властивості, що об’єднує елементи системи педагогічного управління адаптацією в єдине ціле, в систему зв’язків, у структуру; враховуються зв’язки і відносини із середовищем;
· комплексний – уможливлює врахування всіх складових педагогічного управління; реалізація цього підходу означає необхідність розвитку міждисциплінарних зв’язків, використання при аналізі процесу адаптації майбутніх учителів знань з інших наук (педагогіки, психології, соціології, філософії, економіки, медицини, біології тощо);
· аспектний – дає можливість аналізувати педагогічне управління з точки зору його окремих аспектів (науково-управлінського, змістового, технологічного), які є актуальними і мають значення на певному етапі або ситуації;
· взаємодії – відображає прямі зв’язки (вплив), зворотні (опосередковані) зв’язки (одержання інформації), субординаційні (вертикальні) зв’язки, координаційні (горизонтальні) зв’язки у процесі педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів;
· цільовий – характеризує єдність цілей освітнього закладу і особистості через процес педагогічного управління; цілі педагогічного управління процесами у ВНЗ є об’єктивними, тому що зумовлені об’єктивними законами функціонування закладу як складної системи. 
Теоретичний концепт визначає систему вихідних даних, параметрів, дефініцій, оцінок, без яких неможливе розуміння сутності досліджуваного явища, його цілей, функцій та властивостей, і містить розробку, наукове обґрунтування теоретичної моделі структури педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої освіти.
Практичний концепт передбачає перевірку ефективності прогностичного вияву моделі як аналогу системи роботи ВНЗ з педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів. Сукупність закономірностей, принципів та умов педагогічного управління спрямована на активізацію адаптивних механізмів майбутніх учителів до навчання та життєдіяльності і містить взаємодоповнювальну дію цілеспрямованих і опосередкованих впливів на особистісний, професійний розвиток та самореалізацію. Функціонування системи педагогічного управління з адаптації є спеціально організованим процесом, цілеспрямованим, динамічним, інноваційним за своїм характером, адаптованим до реальних умов фахової підготовки майбутніх учителів.
Провідна ідея дослідження полягає у посиленні управлінських впливів організаційного і процесуального характеру в сучасних умовах розвитку вищої освіти для забезпечення поточної адаптації студентів на всіх освітньо-кваліфікаційних рівнях ВНЗ. Управління ВНЗ як соціально-педагогічною системою побудоване на широкій зростаючій автономії та демократичному підґрунті, де формується особистість майбутнього фахівця, здатного до професійного саморозвитку і самовдосконалення. Якщо управління організацією (ВНЗ) та її підрозділами традиційно досліджувалося ученими достатньо, то управлінню процесами, в т.ч. адаптацією, у вищій школі приділялася недостатня увага. Явище адаптації студентів до навчання та умов життєдіяльності у ВНЗ досліджено у багатьох працях учених. Проте педагогічне управління процесами адаптації студентів на рівні ступеневого ВНЗ, його структурних підрозділів не було у полі зору учених. 
Управління процесами у соціально-педагогічній системі (ВНЗ) має певні особливості. Тому необхідно враховувати специфіку процесу адаптації на кожному ОКР, обумовленої віковими особливостями фізичного та психічного розвитку студентів, завданнями навчальних програм, практичної підготовки тощо. Це визначає характер управлінського педагогічного впливу на процес адаптації студентів та подальший їх особистісний і професійний розвиток.   
У формулюванні концептуальних положень ми виходили з теоретичних тверджень концепції адаптивного управління закладами освіти, зокрема: розробки моделей (субмоделей) діяльності суб’єктів і об’єктів управлінського процесу; необхідності аналізу динаміки процесу адаптації для поточного саморегулювання та динаміки результатів при періодичному контролі суб’єктів педагогічного управління з подальшою корекцією для перспективного регулювання діяльності всіх учасників; запровадження спеціальних курсів і семінарів для об’єктів і суб’єктів педагогічного управління з проблем адаптації студентів на I-IV ОКР; підвищення адаптивності, гнучкості управління, підсилення його спрямованості на результат. 
Концептуально принциповим є тлумачення співвідношення процесів адаптації та соціалізації майбутніх учителів. Відповідно до адаптивно-розвивальної моделі соціалізації особистості адаптація в системі ступеневої освіти розглядається в єдності як складова процесу соціалізації. Соціалізація є тривалим, неперервним процесом входження особистості у суспільство загалом, через набуття соціального досвіду людства. Адаптація – процес входження особистості в конкретну соціальну (професійну) спільноту через засвоєння соціального (професійного) досвіду цієї спільноти та використання нагромадженого раніше соціального досвіду: для успішного проходження адаптації потрібний певний рівень соціалізації особистості. Це дозволяє розглядати адаптацію студентів до освітніх умов ВНЗ як ступінь їхньої соціалізації, де відбувається не лише інтеграція майбутніх фахівців у соціумі, але й постійний, неперервний професійний та особистісний розвиток і самореалізація. 
Адаптація студентів до навчання та нових умов життєдіяльності у ВНЗ розглядається нами в контексті неперервного професійного розвитку особистості, що становить постійний процес руху від нижчого професійного рівня до вищого і реалізується через будь-який вид діяльності, спрямований на вдосконалення знань, умінь, компетентності та інших характеристик педагога. Така діяльність включає навчання у вищій школі (формальне навчання), самоосвітню, самовиховну діяльність  студентів (неформальне навчання) і потребує ефективного педагогічного управління з боку суб’єктів навчально-виховного процесу у ВНЗ.
Загальна гіпотеза дослідження передбачає, що процес адаптації майбутніх учителів буде ефективним за умов виявлення механізмів адаптації та створення системи педагогічного управління, яка активізуватиме діяльність цих механізмів у напрямі забезпечення самоаналізу, саморегулювання, особистісного і професійного саморозвитку та самореалізації. Адаптація є складним інтегративним процесом у структурі професійної підготовки фахівців. Підвищити перебіг професійного розвитку майбутніх учителів можна за умов системного підходу до процесу їх адаптації через педагогічне управління адаптацією як органічно необхідною складовою їх загальної професійної підготовки та професійного розвитку. 
Загальну гіпотезу дослідження конкретизовано частковими:
– розробкою та впровадженням науково обґрунтованої та апробованої теоретичної моделі структури педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти;
– забезпеченням неперервного професійного розвитку особистості у процесі професійної підготовки;
– розробкою й запровадженням концептуальної субмоделі поетапної неперервної адаптації майбутніх учителів на різних рівнях професійної підготовки;
– забезпеченням програмно-цільової спрямованості, навчально-виховного і науково-методичного супроводу вузівського педагогічного процесу щодо здійснення ефективної адаптації студентів шляхом створення та реалізації запропонованої програми експериментальної роботи; 
– підготовкою професорсько-викладацького складу до педагогічного управління адаптацією студентів на I-IV освітньо-кваліфікаційних рівнях.
Відповідно до мети та гіпотези було поставлено такі завдання дослідження:
1. Проаналізувати теоретико-методологічні підходи до управління професійною підготовкою майбутніх учителів у практиці ступеневого ВНЗ. 
2. Дослідити процес адаптації особистості до професійної педагогічної підготовки у контексті наукових теорій та практичної роботи ступеневого ВНЗ. 
3. Розробити науково-концептуальні засади педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої освіти. 
4. Науково обґрунтувати, експериментально перевірити та апробувати теоретичну модель структури педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти.
5. Обґрунтувати, експериментально апробувати систему педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої освіти.
6. Виявити особливості перебігу процесу адаптації студентів на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні та визначити відповідні управлінські впливи для узгодження адаптивних процесів при переході студентів від одного рівня до іншого.
7. Визначити шляхи та умови підвищення якості педагогічного управління процесом адаптації майбутніх учителів.   
Об’єкт дослідження – управління процесами адаптації в системі професійної підготовки фахівців. 
Предмет дослідження – система педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої освіти.
Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети, вирішення завдань і перевірки гіпотези використовувався комплекс психолого-педагогічних методів, вибір та поєднання яких залежали від змісту проблеми, що вивчалася, та етапу дослідження: загальнонаукові методи теоретичного та емпіричного дослідження, зокрема такі, як історико-генетичний (при аналізі джерельної бази з питань педагогічного управління і процесу адаптації), системно-структурний аналіз (для розкриття сутності процесу адаптації), систематизація матеріалу (для узагальнення  педагогічного досвіду, аналізу навчальних програм, дидактико-методичних матеріалів вищої школи), порівняння (при аналізі результатів адаптування студентів на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні, в контрольних і експериментальних групах), узагальнення даних (для з’ясування загальних тенденцій розвитку адаптаційних процесів), моделювання системи адаптації та управління адаптацією (при створенні теоретичної субмоделі процесу адаптації студентів у степеневому ВНЗ, моделі структури педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів), лонгітюдний метод (при довготривалому дослідженні процесу адаптації одних і тих же студентів). Практична частина дослідження виконувалася із застосуванням таких емпіричних методів: прогностичні (методи експертних оцінок для з’ясування рівнів адаптованості студентів та рівнів реалізації актуалізованих потреб; прямих та опосередкованих педагогічних спостережень за процесами адаптації суб’єктами педагогічного управління; самоспостережень, самооцінки стану адаптованості студентами); діагностичних (анкетування, спостереження, бесіди, інтерв’ювання, письмове опитування суб’єктів і об’єктів педагогічного управління у процесі адаптації; психодіагностичні тести для з’ясування стану адаптованості студентів на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні; вивчення навчально-виховної документації з метою одержання інформації про стан успішності студентів); організаційно-експериментальних (констатувальний і формувальний експерименти, експертні оцінки, математичні методи для обробки результатів педагогічного експерименту на констатувальному та формувальному етапах, діагностики стану адаптації) тощо. 
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому, що:
– вперше розроблено й науково обґрунтовано:
– наукові засади педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти; 
– теоретичну модель структури педагогічного управління адаптацією, системотвірні чинники цього процесу, взаємозалежності та зв’язки між ними як важливу передумову ефективного професійного розвитку особистості; 
– розвинено наукове уявлення про адаптацію особистості в системі багаторівневого навчання у педагогічному ВНЗ;
– уточнено залежності розвитку кожного компонента адаптації від інших та управлінських впливів на відповідну підструктуру ВНЗ з метою посилення ефективності адаптаційних процесів; 
– дістали подальшого розвитку теоретичні засади процесу адаптації майбутніх учителів як багатовимірного, багатоскладового, багатофункціонального, багаторівневого явища, яке водночас виступає і як процес інтегрування, і як інтегративний результат; процедури розгляду складних об’єктів та процесів, орієнтації на виявлення як внутрішньоструктурних перетворень, так й інтегративних явищ, що виникають; моделювання структури педагогічного управління адаптацією студентів у системі ступеневої педагогічної освіти для розвитку професійно адаптованої особистості майбутнього фахівця;
– отримано нові дані щодо реалізації управлінських впливів для узгодження адаптивних процесів при переході студентів від одного рівня до іншого; професійного розвитку особистості в системі ступеневої освіти у процесі впровадження цілісної системи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів шляхом дотримання визначених закономірностей, принципів та умов.
Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці програми експериментальної роботи, яка включає механізми педагогічного управління системою науково-методичної та навчально-виховної роботи ВНЗ з покращення процесу адаптації майбутнього учителя в умовах ступеневої освіти (комплекс психодіагностичних методик виявлення динаміки адаптаційних процесів, що відбуваються у професійному становленні студентів; вправи, тренінги). Це сприяє ефективнішому врахуванню особливостей адаптації майбутніх учителів на кожному етапі навчання (освітньо-кваліфікаційному рівні). 
Науково-методичні матеріали дослідження можуть використовуватися викладачами, кураторами, працівниками деканату, керівниками педагогічних ВНЗ I-IV р.а., педагогами загальноосвітніх закладів. Окремі результати дослідження можуть застосовуватися в розробці інших освітніх програм, які стосуються педагогічного управління змістом й процесом адаптації майбутнього учителя.
На основі дисертаційного дослідження розроблено та впроваджено в практику вузівської підготовки магістрів за спеціальністю 8.000009 – “Управління навчальним закладом” навчальну (робочу) програму та курс “Адаптація педагогічних працівників” (рекомендований МОН України як варіативний), який читається у Хмельницькій гуманітарно-педагогічній академії, окремі проблемні теми на курсах та семінарах-практикумах при Хмельницькому ОІППО, педагогічних ВНЗ I-III р.а. Західного регіону України.
Обґрунтовані в дослідженні результати впроваджено у навчально-виховний процес Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії (довідка № 434 від 23.09.2008 р.), Прикарпатського національного університету ім. В.Стефаника (довідка № 01-08/947 від 29.07.2008 р.), Хмельницького національного університету (довідка № 128/715 від 20.06.2008 р.), Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова (довідка № 04-10/1082 від 28.05.2008 р.), Тернопільського національного педагогічного університету ім. В.Гнатюка (довідка № 835-28/03 від 26.09.2008 р.), Хмельницького інституту соціальних технологій Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна” (довідка № 105/1 від 05.06.2008 р.), Чернівецького національного університету ім. Ю.Федьковича (акт № 17-13/2357 від 24.09.2008 р.), Педагогічного коледжу Чернівецького національного університету ім. Ю.Федьковича (довідка № 135 від 24.09.2008 р.), Вінницького обласного комунального гуманітарно-педагогічного коледжу (довідка №01-07-203 від 12.06.2008 р.), на курсах у Хмельницькому ОІППО (довідка № 333 від 11.06.2008 р.).  
Особистий внесок здобувача полягає: у розробці концепції дослідження та методики вивчення особливостей перебігу та рівнів сформованості адаптаційних процесів студентів на чотирьох ОКР; у підготовці та науковому редагуванні низки науково-методичних видань; у наданні науково-методичних консультацій працівникам деканату, викладачам і кураторам; у розробці комплексної науково-дослідної теми “Управління процесом професійної адаптації особистості в системі неперервної педагогічної освіти”. Дисертантом побудована теоретична модель структури педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти, здійснена практична перевірка її ефективного функціонування. Висновки, які визначають наукову новизну дослідження, його теоретичну та наукову значущість, здійснено автором самостійно.  
У навчально-методичному посібнику “Теоретичні та методичні основи професійного самовиховання студентів ВНЗ” (з грифом МОН України), написаному у співавторстві з В.А.Семиченко і Л.В.Зданевич, особисто дисертанту належить розробка організаційно-методичних основ адаптації першокурсників; у навчальному посібнику “Порівняльна педагогіка” (з грифом МОН України), написаному у співавторстві з Л.М.Шапошніковою, – аналіз проблем соціалізації та адаптації особистості у наукових теоріях, концепціях, школах; у колективній монографії “Психолого-педагогічні основи професійної адаптації майбутніх фахівців” – аналіз системного підходу до управління процесом адаптації студентів за умов багаторівневої педагогічної освіти. Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовуються.
Апробація результатів дисертації здійснювалася в умовах Хмельницької ГПА, де запроваджено чотириступеневу підготовку вчителя початкових класів, у Хмельницькому ОІППО, у 14 педагогічних ВНЗ I-III р.а. Західного регіону України. Основні теоретичні, експериментальні й прикладні результати досліджень, а також концептуальні положення та узагальнені висновки були представлені у вигляді доповідей і отримали схвалення на 36 науково-практичних конференціях, семінарах та педагогічних читаннях різного рівня: 
- міжнародних конференціях: “Спадкоємність та інновації в українській психологічній науці” (Київ – Хмельницький, 2002), “Проблеми початкової ланки освіти в контексті розвитку світових педагогічних тенденцій” (Київ – Хмельницький – Івано-Франківськ, 2003), “Сучасні вимоги до елементарної освіти” (Ченстохова, Польща, 2004), “Освіта і наука: пошуки нових парадигм” (Хмельницький, 2004), “Інноваційні підходи до підготовки педагогічних кадрів у контексті Болонського процесу” (Чернівці, 2005), “Формування професійної компетентності вчителя в умовах Європейської інтеграції” (Житомир, 2005), “Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2005), “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2006), “Сучасні проблеми освіти: управлінський аспект” (Переяслав-Хмельницький, 2008), “Управлінські аспекти підвищення національної конкурентоспроможності” (Сімферополь, 2008) та ін.; 
- всеукраїнських конференціях: “Післядипломна освіта та управління навчальними закладами в умовах трансформації суспільства” (Київ, 1999), “Соціально-психологічні та педагогічні аспекти оновлення професійної підготовки майбутніх фахівців” (Хмельницький, 1998), “Ступенева підготовка вчителя початкових класів” (Хмельницький, 2000), “Інноваційні педагогічні технології в сучасному навчально-виховному процесі” (Хмельницький, 2000), “Теоретико-методологічні проблеми неперервної професійної освіти” (Київ, 2001), “Історія педагогіки у структурі професійної підготовки вчителя” (Київ, 2001), “Спадщина В.В.Зеньковського в контексті вітчизняної філософсько-культурної традиції” (Хмельницький, 2001), “Виховання громадянської позиції дітей та молоді в навчально-виховному процесі сучасного закладу освіти” (Хмельницький, 2001), “В.О.Сухомлинський і сучасна школа” (Хмельницький, 2001), “Дошкільна освіта в регіоні: проблеми, пошуки, досвід” (Хмельницький, 2001), “Тарас Шевченко і проблеми сучасної освіти” (Хмельницький, 2001), “Проблеми адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки” (Хмельницький, 2002), “Наступність у навчанні інформатики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої вищої освіти” (Хмельницький, 2002), “Творча спадщина Г.Костюка в контексті сучасної наукової думки” (Київ – Хмельницький, 2002), “Актуальні проблеми підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників до виховної роботи з особовим складом” (Хмельницький, 2004), “Сучасні системи і технології управління у сфері освіти” (Суми, 2004), “Становлення нової парадигми управління навчальним закладом в умовах модернізації освіти” (Хмельницький, 2005), “Філософія Г.С.Сковороди і національна ідея” (Хмельницький, 2006), “Становлення особистості вчителя в умовах інформатизації суспільства: досвід і провідні тенденції” (Хмельницький, 2006), “85 років освітнього шляху. Сторінки історії Хмельницької ГПА” (Хмельницький, 2006), “Педагогіка і психологія в контексті гуманізації освіти” (Хмельницький, 2007) та ін.; 
- міжвузівських конференціях: “Професійна підготовка педагогічних кадрів в умовах інноваційної перебудови української національної освіти: сучасний стан, проблеми, перспективи розвитку” (Хмельницький, 2007)”;
- всеукраїнських науково-практичних семінарах: “Організаційно-педагогічні проблеми ступеневої підготовки педагогів” (Хмельницький, 2001); “Виховний потенціал українського народного мистецтва, фольклору, обрядовості та звичаїв у роботі навчально-виховних закладів” (Хмельницький, 2008);
- регіональних семінарах: викладачів інформатики ВНЗ I-III акредитації Західного регіону України (Хмельницький, 2004), “Математична освіта у контексті ступеневої підготовки фахівців початкового навчання” (Хмельницький, 2005);
- всеукраїнських педагогічних читаннях: “До 120-річчя з дня народження протопресвітера В.В.Зеньковського: Другі Сковородинські читання на Поділлі” (Хмельницький, 2001); “Філософія Г.С.Сковороди і національна ідея: Четверті Сковородинські читання на Поділлі” (Хмельницький, 2006); “Педагогічна спадщина М.М.Дарманського в контексті сучасних реалій”: Перші (другі, треті) педагогічні читання (Хмельницький, 2006-2008).
Результати дослідження апробовано під час керівництва магістерськими роботами, кандидатськими дисертаціями. Про результати та висновки дисертаційної роботи доповідалося на засіданнях вченої ради, кафедр педагогіки та психології, менеджменту освіти, міжкафедральних семінарах і нарадах академії (2000-2008 рр.).
Публікації. Основні результати дослідження відображено у 101 публікації, у т.ч.: 2 монографіях, 7 навчальних посібниках (у т.ч. 5 з грифом МОН України), 39 статтях у провідних наукових фахових виданнях, рекомендованих ВАК України, 17 статтях у збірниках наукових праць і журналах, 36 статтях і тезах доповідей у матеріалах конференцій, семінарів та педагогічних читань; 80 публікацій є одноосібними.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки “Удосконалення процесу трансформування наукових ідей в педагогічну практику (на прикладі дисциплін природничого циклу)” захищена у 1996 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовувалися.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, додатків і списку використаних джерел. Основний текст дисертації викладено на 407 сторінках, повний обсяг дисертації становить 601 сторінка. Ілюстрації і окремі матеріали подано у 13 таблицях, на 6 рисунках і в 23 додатках, які займають 129 сторінок. Список використаних джерел становить 758 найменувань (з них 13 іноземними мовами) на 73 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об’єкт, предмет і мету, викладено його основні концептуальні положення, сформульовано гіпотезу, визначено методи дослідження, розкрито його наукову новизну й практичне значення, відображено відомості про особистий внесок, апробацію та впровадження результатів дисертаційної роботи.
У першому розділі “Теоретико-методологічні підходи до управління професійною підготовкою майбутніх учителів у практиці ступеневого ВНЗ” проаналізовано загальнотеоретичні та сучасні підходи до управління професійною підготовкою майбутніх учителів, розкрито особливості ступеневої підготовки у педагогічному ВНЗ як умови забезпечення їх неперервної освіти. 
Якість вищої освіти визначається якістю стандартів освіти та професійної підготовки, інфраструктурами внутрішнього і зовнішнього середовища, рівнем управління ВНЗ загалом та процесами, в т.ч. професійною підготовкою майбутніх фахівців – зокрема. Методологічну основу дослідження проблем управління професійною підготовкою фахівців у ВНЗ становлять: а) закони і категорії наукового пізнання; принципи єдності теорії і практики, що забезпечують об’єктивність теоретичного, емпіричного та експериментального вивчення процесів і явищ (в т.ч. адаптації особистості в умовах ступеневого ВНЗ та виявлення особливостей педагогічного управління її розвитком); наукові засади філософії щодо активної ролі особистості у процесі професійної підготовки, професійного розвитку і саморозвитку; б) закони поведінки людини у соціальних системах: загальні закони (закон зворотного зв’язку, який визначає можливість управління і самоуправління в соціальних системах за наявності інформації, що забезпечує включення різноманітних регуляторів поведінки соціального характеру; закон резонансного збудження системи, коли зовнішні впливи виявляються узгодженими з внутрішніми властивостями системи); закони взаємозв’язку із соціумом (закон урівноваженості соціуму; закон відповідності вимогам соціуму; закон адаптації, коли всі реакції людини спрямовані на уникнення або трансформацію зовнішніх впливів для досягнення сприятливих умов і збереження себе як індивіда та особистості). Теоретичну основу дослідження питань управління освітніми закладами, в т.ч. управління підготовкою фахівців становлять наукові ідеї щодо: використання інформаційно-комп’ютерних технологій в управлінні закладом освіти (В.Ю.Биков, А.М.Гуржій, М.І.Жалдак, Ю.О.Жук, В.В.Олійник, Р.А.Осіпа та ін.); сучасних досліджень проблем управління соціально-педагогічними системами (Є.С.Березняк, В.І.Бондар, Ю.А.Васильєв, Л.М.Ващенко, Л.І.Даниленко, Г.В.Єльникова, Л.М.Калініна, Ю.А.Конаржевський, Т.О.Лукіна, В.І.Маслов, В.С.Маслов, В.В.Олійник, О.А.Орлов, В.С.Пікельна, П.І.Третьяков, Г.В.Федоров, Є.М.Хриков та ін.); теорії і методики моделювання педагогічних систем і процесів, у т.ч. управлінської діяльності (І.Д.Бех, В.П.Лясковський, В.С.Пікельна, О.Я.Савченко, О.Г.Хомерики, Ю.В.Шамарін); кваліметричного підходу до визначення ефективності управління навчальними закладами (О.Л.Ануфрієва, Г.А.Дмитренко, Г.В.Єльникова, Л.П.Одерій), удосконалення післядипломної педагогічної освіти (Є.С.Барбіна, Н.М.Бібік, М.В.Гадецький, В.В.Гуменюк, І.П.Жерносек, Н.Л.Коломінський, С.В.Крисюк, О.І.Мармаза, Н.Г.Протасова, Т.М.Сорочан, Т.І.Сущенко), організаційно-правових аспектів управління ВНЗ (І.М.Дарманська, О.В.Червякова та ін.). 
Процес управління професійною підготовкою фахівців на рівні держави регламентується Конституцією України, законами України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про наукову і науково-технічну діяльність”, державними та галузевими стандартами освіти (освітньо-кваліфікаційні характеристики фахівців, освітньо-професійні програми), іншими нормативно-правовими документами. На рівні ВНЗ освітня та кваліфікаційна підготовка фахівця відображена у навчальних планах, погодження яких проходить у науково-методичних комісіях та департаменті вищої освіти МОН України, структурно-логічних схемах, навчальних (робочих) програмах, тестових завданнях, методичних матеріалах тощо.
Наявність різних тенденцій у процесах ВНЗ, у т.ч. адаптації студентів на I-IV ОКР потребують системного, цілеспрямованого управління. Проаналізовано проблеми управління педагогічними системами у працях вітчизняних і зарубіжних учених. З’ясовано сутність наукових поглядів на проблеми управління у наукових школах, теоріях, концепціях, наукових підходах, ідеях. 
Значні успіхи у розвитку освіти і професійної підготовки були досягнуті завдяки застосуванню системного підходу, який розглядає педагогічну дійсність як відкриту соціально-педагогічну систему. Системно-структурний підхід передбачає виділення її компонентів, структурних частин та зв’язків між ними. Системно-цілісний підхід підкреслює необхідність формування цілісних освітніх систем, які включають безліч взаємопов’язаних компонентів і зв’язків між ними. При системно-функціональному підході розглядається взаємодія компонентів, що забезпечує нову якість цілісної системи. Системний підхід утверджує причинно-наслідковий характер процесів і явищ, ієрархічність у побудові і проектуванні педагогічних систем. 
Проаналізовано сучасні теоретико-методологічні підходи: синергетичний, аксіологічний та акмеологічний, які є актуальними на початку XXI століття у контексті професійної підготовки майбутніх педагогів. Синергетичний підхід у різних видах діяльності відображено у працях багатьох учених (І.Р.Пригожин, В.С.Лутай, О.В.Чалий, В.М.Розін, В.А.Кушнір, О.М.Князєва). Дослідження професійної підготовки як системи вимагають певних кроків при переході від системної до системно-синергетичної парадигми, яка постає підґрунтям поширення інноваційних процесів в освіті, спрямовуючись на створення сприятливого психологічного соціуму для вільного мислення між учасниками, встановлення зв’язків, які сприяють налагодженню механізмів самоорганізації. Єдність дій можлива лише тоді, коли всі суб’єкти освітньої діяльності мають спільні ціннісно-смислові орієнтації. Тому виникла потреба в аксіологічному, ціннісно-орієнтаційному підході. Завданням неперервної освіти у контексті цього підходу є виховання особистості універсальної, творчо мобільної, здатної ввійти в нову культурну ситуацію, роблячи свій внесок у продовження кращих традицій культури, включаючи у підготовку фахівця соціокультурне і психолого-педагогічне знання. Важливим є акмеологічний підхід, який орієнтує на досягнення вершин у цілісному розвитку зростаючої людини в умовах освітніх систем (Б.Г.Ананьєв, О.С.Анісімов, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, А.О.Деркач). З позицій акмеології сутність освіти розуміється як цілісний розвиток людини в умовах освітніх систем, а сутність змісту освіти розглядається як людинознавство, як система знань про взаємодію людини зі світом. Дотримання вищезгаданих підходів у професійній підготовці студентів сприяє формуванню суб’єкт-суб’єктних взаємостосунків між викладачем і студентом та використанню останнім свого внутрішнього потенціалу, розвитку позитивних мотивів до навчання та майбутньої професійної діяльності. 
Визначаючи теоретичні підходи в управлінні професійною підготовкою майбутніх фахівців, проаналізовано основні світові тенденції, які  впливають на формування освітньої політики у державі. Завдання неперервної освіти полягає у створенні реальної можливості впливу на соціокультурні зміни з метою формування мобільності, гнучкості, адаптивності і конкурентоздатності. Освіта, крім допомоги в адаптації до нових умов змінного світу, стала виконувати випереджувальну функцію у підготовці людини до подолання порушень її рівноваги у соціо-професійній діяльності та у житті загалом. Вища освіта стає центром соціального регулювання в розвитку здібностей людей, які могли б утверджувати свої права і свободи відповідно до змін у суспільстві. Стратегія розвитку освіти у ВНЗ I-IV р.а. розглядається в контексті провідної ідеї неперервної освіти фахівця – збагачення його творчого особистісного і професійного потенціалу упродовж всього життя. Важливим є загальноцивілізаційний контекст неперервної освіти у ступеневому ВНЗ, який забезпечує коректування світорозуміння особистості, вироблення цілісної, несуперечливої особистісної концепції сучасного життя і свого місця у ньому. 
Проаналізовано особливості ступеневої підготовки фахівців у ВНЗ в умовах неперервної педагогічної освіти. Вища освіта пов’язана з формуванням людини, створенням можливостей щодо вільного прояву нею своєї неповторної індивідуальності, розширенням універсальних моральних цінностей, які лежать в основі сталого розвитку суспільства. Під вищою освітою розуміють рівень освіти, який здобувається особою у ВНЗ в результаті послідовного, системного, цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, що ґрунтується на повній загальній середній освіті та завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації. Вища ступенева освіта як підсистема загальної системи неперервної освіти, включає ВНЗ I-IV р.а., які виконують і соціокультурні завдання. Розглядаючи систему вищої освіти як сукупність взаємодіючих послідовних освітніх програм, юридичних осіб, які надають освітні послуги у галузі вищої освіти, органів управління, необхідно дотримуватися принципу наступності між загальною, базовою професійною, вищою і післядипломною освітою. Для кожного ОКР в уніфікованому вигляді характерна певна вікова категорія студентів. Проаналізовано вікові особливості фізичного і психічного розвитку студентів старшого підліткового (15 років) та раннього юнацького віку (16 років) на I ОКР “молодший спеціаліст”; старшого юнацького, студентського віку (19-20; 20-21; 22-23 роки) на рівнях бакалавра, спеціаліста і магістра, які враховувалися суб’єктами управління. 
У другому розділі “Адаптація особистості до професійної педагогічної підготовки у контексті наукових теорій та практичної роботи ступеневого ВНЗ” обґрунтовано процес адаптації як психолого-педагогічний феномен, розкрито концептуальні засади адаптації особистості за умов реформування вищої школи, науково обґрунтовано теоретичну субмодель процесу адаптації студента у системі ступеневої педагогічної освіти, проаналізовано процес адаптації у контексті складової професійного розвитку майбутніх учителів. 
Процес адаптації розглянуто як психолого-педагогічний феномен. Поняття адаптації універсальне і відображає всезагальну властивість живої матерії пристосовуватися до умов середовища. Проблема адаптації достатньо широко, інтенсивно й багатоаспектно досліджується на медико-біологічному, соціально-економічному, соціально-психологічному і психолого-педагогічному рівнях. Існування різнопланових дефініцій адаптації (аутоадаптація, преадаптація тощо) обумовлено специфікою різноманітних завдань, підходів, прийнятих у наукових школах (Ф.Б.Березін, А.Б.Георгієвський, В.А.Петровський, Г.Сельє). 
Проаналізовано науково-теоретичні підходи, теорії, концепції вітчизняних і зарубіжних учених щодо сутності процесу адаптації. В основі найбільш давнього організмоцентричного підходу лежав метафізичний спосіб з типовим визнанням незмінності і розрізненості речей і явищ. Поступово почався перехід до популяційноцентричного підходу в еволюційній теорії. Популяція стала розглядатися як система взаємопов’язаних індивідів, вирішальну роль у розвитку якої відіграє обмін генетичною інформацією між індивідами і внутріпопуляційний добір. У 70-х роках ХХ ст. відбувся перехід до біоцентричного підходу, який розширив перспективи дослідження сутності адаптації. Щодо онтогенетичної адаптації, то на організмовому рівні схрещуються видовий індивідуальний, онтогенетичний і філогенетичний аспекти адаптації й еволюції, виникають новоутворення, які з’єднують внутрішню генетичну і популяційно-екологічну інформацію. Відповідно до теорії рівнів адаптації, яку висунув Г.Хелсон, рівень адаптації є початком відліку, до якого належать градієнти стимулювання. Чим стрімкіший градієнт, тим більший вплив стимулу на організм і тим більша реакція на нього. Загальнобіологічне значення адаптації визначається тим, що природа людини та її фізіологічні властивості не можуть змінюватися швидко. Невідповідність між цими процесами веде до суперечностей між біологічною природою людини і довкіллям та виникнення біологічної потреби у пошуку нових видів адаптації. Фізіологи розглядають адаптацію як реакцію організму на зміни довкілля за провідної ролі будь-якої з фізіологічних систем: нервової – І.П.Павлов, І.М.Сєченов; ендокринної – Г.Сельє; статевої – З.Фрейд; генетичної – Е.Майєр та ін., або ж як специфічну фізіологічну адаптацію, що характеризується лише змінами чутливості певного органа (сукупність фізіологічних реакцій, які лежать в основі пристосування організму до зміни довкілля і спрямовані на збереження відносної стійкості його внутрішнього середовища – П.К.Анохін). За теорією функціональної системи, фізіологічна потреба і кінцевий результат (мета) є рушійними силами цілеспрямованих дій біосистем. Ця теорія, поряд з теорією активності М.О.Бернштейна, лягла в основу концепції системності трудової діяльності людини (І.Д.Карцев, С.А.Косилов та ін.). Науковий напрям у рамках медико-фізіологічного підходу до вивчення проблем адаптації представлено у працях Ф.З.Меєрсона. Згідно з його концепцією, з-поміж генотипної адаптації, яка стала підґрунтям еволюції всіх сучасних видів тварин і досягнення якої закріплюються генетично, існує фенотипна адаптація, яка набувається в ході індивідуального життя. Набуті в житті зміни не передаються спадково, а нашаровуються на спадкові ознаки організму і в сукупності формується його індивідуальний облік – фенотип. Зарубіжні учені (М.Т.Гізелін та ін.) розвивали ідею телеологічності адаптації, де адаптація часто ототожнюється з корисністю для деякої доцільності. 
У соціологічному плані адаптація становить процес “входження”, “вживання” індивіда в деяку цілісну систему соціальних відносин і зв’язків. Соціологічні дослідження адаптації спрямовані на виявлення чинників, які сприяють формуванню найефективнішої, активної форми адаптації із соціумом (О.В.Вітенберг, І.О.Милославова). Соціальна адаптація – процес активного пристосування індивіда до змінного середовища за допомогою соціальних засобів і передбачає засвоєння відносно стабільних умов середовища. Якщо розглядати процес соціальної адаптації в широкому розумінні, то він тісно пов’язаний з процесом соціалізації індивіда, інтеріоризацією суспільних і групових норм. У співвіднесенні процесів адаптації та соціалізації особистості адаптація може розглядатися як складова процесу соціалізації. Це дозволяє розглядати адаптацію студентів до освітніх умов ВНЗ як ступінь їхньої соціалізації, у ході якої відбувається не лише інтеграція майбутніх фахівців у соціум, але й постійний, неперервний професійний і особистісний розвиток та самореалізація. Співвідношення взаємозв’язків і взаємопереходів процесів адаптації та соціалізації лягло в основу адаптивно-розвивальної концепції соціалізації, сутність якої полягає в розгляді соціалізації як взаємодії людини протягом життя з довкіллям шляхом зміни адаптацій у кожній зі сфер її життєдіяльності (М.П.Лукашевич). Соціальну адаптацію особистості вивчали Д.О.Андрєєва, Т.Г.Дичев, М.П.Лукашевич, В.В.Москаленко, В.А.Семиченко та ін. У марксистській літературі у 60-80 рр. XX ст. адаптація досліджувалася у єдності з соціальними умовами життя суспільства. Соціально-психологічну адаптацію особистості більшість учених розглядають як процес взаємодії і взаємопристосування групи і особистості, де особистість виступає як суб’єкт і об’єкт адаптації, а група (соціум) – адаптуючою і адаптованою стороною. У зарубіжній психології ця адаптація розглядається як процес і як стан, що потребують терапевтичного впливу або набуття певних соціальних навиків (Л.Росс, В.Франкл, Е.Фромм та ін.). У теорії когнітивного дисонансу адаптація розглядається в конкретній ситуації через категорію “напруженості систем” К.Левіна як рух від емоційного дискомфорту до консонансу (Л.Фестінгер). У психоаналізі З.Фрейд характеризує виникнення відчуття тривоги як можливість людини змінити свої імпульси так, щоб їх можна було виражати через соціально прийнятні думки і дії, у зв’язку з проблемою прояву захисних механізмів. У психоаналітичній теорії А.Адлера адаптація розглядається як фрустраційний досвід, підсумком якого є негативний або позитивний результат, що визначає соціальну корисність особистості. Позитивна адаптація, за А.Адлером, є позитивним розв’язанням конфлікту, а за Е.Еріксоном – навпаки. Розглядаючи адаптацію як стійку рівновагу до вимог соціуму, інтеграцію з ним, зміст процесу адаптації А.Адлер, З.Фрейд, Е.Еріксон зводять до загальної формули “конфлікт – тривога – захисна реакція”. Процес адаптації як активну взаємодію організму із середовищем розглянуто Ж.Піаже. Е.Фромм результатом активної адаптації в структурі особистості вважав новоутворення, які називав соціальним характером, що представляє підсумок динамічної адаптації людської природи до суспільного ладу. В умовах ринкового суспільства є прагматичне розуміння процесу адаптації (користь, вигода, успіх) в логотерапії В.Франкла. Важливим є розуміння адаптації у концепції самоактуалізації А.Маслоу як гетеростатичного процесу мотиваційної природи. Гомеостатична основа залишається на рівні дефіцитарних мотивів, а гетеростатичний прояв полягає в універсальній функції самовираження творчої сторони людини. Чим вища ієрархія мотиву, тим більше свободи вибору в особистісному зростанні (рух, розширення свідомості, самоактуалізація). 
У психологічному аспекті адаптація – процес зміни станів суб’єктів, розпочинаючи зі стану стабільності й деякого встановленого режиму життєдіяльності в одному соціумі, закінчуючи аналогічним станом в іншому. Це зміна, перебудова психіки індивіда під впливом об’єктивних чинників середовища, зміна форми або змісту психічних реакцій зі зміною енергетичних, динамічних, інформаційних характеристик зовнішніх (внутрішніх) подразників психіки. Психологічна адаптація досліджена у працях Б.Г.Асмолова, Г.О.Балла, Л.С.Виготського, І.С.Кона, А.В.Петровського, В.А.Семиченко та ін.; соціально-психологічна – у працях О.І.Зотової, Б.П.Паригіна, Г.І.Царегородцева та ін. 
Діяльнісний підхід виражає діалектичну взаємодію особистості адаптанта із середовищем адаптації, що виступає в якості причини появи адаптивної потреби. Недостатньо досліджень, які вивчають пристосування людиною середовища до себе, адже тут необхідні універсальні адаптивні можливості і здібності, що складають процес самоменеджменту. Процеси адаптації в управлінському плані спрямовані на підтримання рівноваги в межах організму, а також між організмом і довкіллям. Як процеси управління, вони пов’язані з вибором функціональної стратегії, що забезпечує виконання головної мети. Доречними тут є концептуальні підходи щодо спрямованої самоорганізації та адаптивного управління освітніми закладами (Г.В.Єльникова).
Дослідження проблем виховання і навчання особистості спонукали до широкого використання поняття “адаптація” у педагогічному аспекті. Процес адаптації особистості в умовах ВНЗ важливо розглядати з опорою на всі змістові сторони її навчальної і наукової діяльності, спілкування, у контексті розвитку її свідомості й ціннісних відношень. У міру дорослішання студентів адаптація до навчання протікає легше внаслідок відвикання від шкільних методів навчання, але є інший бік проблеми – професійна адаптація. Процес профадаптації студента до ВНЗ трактується по-різному. Одні дослідники вважають, що профадаптація починається з початком трудової діяльності, інші – доводять, і ми згідні з ними, що суттєві елементи цього процесу формуються у загальноосвітній школі. У нашому дослідженні розглядається професійний компонент як складова процесу адаптації. Д.О.Андрєєва, А.І.Новодворскіс виділяють дидактичну адаптацію і пов’язують її з особливостями пристосування до нової системи навчання в умовах меншого зовнішнього (педагогічного) контролю за засвоєнням великого обсягу знань, з посиленням самостійної підготовки студента. Професійно-педагогічні аспекти адаптації досліджували Г.П.Васянович, О.А.Дубасенюк, М.І.Дьяченко, І.А.Зязюн, Є.О.Клімов, О.Г.Мороз, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва та ін. Підкреслюють деяку схожість ознак навчання і адаптації. 
Адаптацію на біолого-фізіологічному рівні розглядають як окремий випадок навчання, відмінною особливістю якого є контактна взаємодія, тоді навчання у широкому розумінні є формою розвитку (саморозвитку), яка опосередкованим шляхом може забезпечити адекватну поведінку в ситуаціях, які ще тільки як можливість можуть бути у перспективі. 
Вищесказане дозволяє зробити висновок, що у біології та інших науках спільними характеристиками адаптації як процесу і результату активної взаємодії індивіда із середовищем є індивідуальний характер розгортання процесу адаптації та його неперервність, ситуативність, самоорганізація, стійкість. Міждисциплінарний підхід до змісту поняття “адаптація” дозволив визначити, що адаптація є гетеростатичним процесом розвитку особистості в часі у її пристосувальній активності. Відмінності в міждисциплінарному тлумаченні змісту поняття “адаптація” визначили чотири підходи: клініко-біологічний, філософсько-соціологічний, соціально-психологічний, педагогічний, що і обумовило відсутність у вітчизняній психології єдиної класифікації її видів. Ми розглядаємо адаптацію як активний усвідомлений процес пристосування особистості до змінних умов життєдіяльності, набуття і вироблення нею адаптивних механізмів, здатних встановлювати на певних етапах відносну рівновагу із соціумом. Метою процесу адаптації є адаптована до соціуму особистість, яка не лише реагує на зовнішні зміни, а й бере активну участь у виробленні адаптивних механізмів. Набуття особистістю певного досвіду пристосування до змінних умов соціуму слугує для неї у майбутньому підґрунтям для подолання нових перешкод.
Навчання у ВНЗ розглядається нами як етап соціалізації, неперервного особистісного і професійного розвитку студентів. Найбільш актуальною на сьогодні є проблема системного розгляду процесів адаптації, її результатів, коли загальна ефективність адаптації студентів до умов нової педагогічної системи суттєво залежить від інтеграційних тенденцій. Отже, загальний процес адаптації – це складне явище, яке має певну структуру. Кожний структурний компонент адаптації є  системою, яка включає: об’єктивне явище і його вимоги; відносини, що виникають у людини, яка адаптується, з відповідним явищем; індивідуальні особливості людини, що відповідають (або не відповідають) вимогам. Це дозволяє вирішити важливу методологічну проблему: основну увагу привертають структурно-генетичні особливості індивідуального рівня, визначення яких дозволить знайти відповіді на ряд питань (співвідношення окремих складових адаптації, наявність кореляції між успішністю адаптації на різних рівнях, переважання загальних чи індивідуальних тенденцій тощо). 
Науково обґрунтовано теоретичну субмодель процесу адаптації студента в системі ступеневої педагогічної освіти, яка містить основні складові: а) компоненти адаптації, які становлять перший рівень в ієрархії субмоделі; б) показники компонентів, які розкривають їх структурну і змістову сутність – другий рівень (горизонтальна структура субмоделі). У субмоделі відображено загальні складові, які стосуються всіх компонентів і показників: ОКР підготовки майбутніх фахівців, вікові особливості фізичного і психічного розвитку студентів; рівні адаптованості студентів та рівні реалізації актуалізованих потреб; основні етапи процесу адаптації (вертикальна структура субмоделі). Поєднання елементів горизонтальної і вертикальної структури субмоделі дало можливість вивчити особливості адаптації студентів, зміну компонентів, характеристику за показниками на кожному ОКР, встановити рівні реалізації актуалізованих потреб та рівні адаптованості загалом. Основним підґрунтям субмоделі є концепція процесу адаптації як механізму професійного розвитку особистості.
За основу дослідження проблем адаптації взято шість компонентів (В.А.Семиченко), які характеризують функціонування і розвиток особистості в нових умовах навчання, є відносно незалежними: а) енергетичний; б) середовищний; в) діяльнісний; г) соціальний; ґ) професійний; д) індивідуально-особистісний. Енергетичний і середовищний компоненти характеризують насичувані потреби, які в процесі задоволення втрачають свою актуалізацію і не фіксуються особистістю (нижчі потреби). Діяльнісний, соціальний, професійний, індивідуально-особистісний компоненти характеризують вищі потреби, ненасичувані, задоволення яких викликає суб’єктивне відчуття радості, що супроводжує весь час, протягом якого потреба задовольнялась. Незадоволення потреби одного з компонентів не компенсується іншими або компенсується незначною мірою за допомогою механізмів психологічного захисту. Незадоволення потреб в результаті дії одного із окремих чинників може ефективно компенсуватися рештою чинників, які належать до того ж комплексу, і незначно вплинути на рівень адаптації. Для дослідження актуалізованих потреб студентів, їх задоволення сьогодні і у ймовірному майбутньому виділено показники основних компонентів адаптації. 
Енергетичний компонент відображає ресурсні можливості організму, їх спроможність забезпечити функціонування основних систем організму в умовах підвищення енерговитрат. Показниками цього компонента є здоровий спосіб життя (фізіологічна сторона функціонування організму, активний стан: режим праці, відпочинок, стан здоров’я) і характер міжстатевих стосунків (реалізація потреби у створенні сім’ї, вихованні дітей тощо). Середовищний компонент відображає відносини людини і зовнішньопредметних умов, що її оточують. Показниками цього компонента є економічний, або матеріальний (отримання матеріальних засобів для існування) і побутовий (наявність житла, харчування, медобслуговування, побутові послуги, користування базою відпочинку ВНЗ тощо). Діяльнісний компонент відображає здатність людини виконувати дії, що складають зміст відповідної діяльності. У цьому компоненті виділено показники: навчальний процес, наукову діяльність і контроль знань студентів. Під час вивчення навчальних дисциплін увагу слід звертати на особливості змісту, складність засвоєння нового матеріалу, формування практичних умінь і навичок; особливості поєднання організаційних форм, методів, засобів навчання і контролю, відмінних від шкільних. Соціальний компонент адаптації відображає входження людини у новий  соціум. У цьому компоненті визначено показники: міжособистісні стосунки, на які впливають соціум, соціально-екологічне походження студента, взаємини у сім’ї, з викладачами, контакт зі шкільними приятелями, рівень розвитку колективу, соціально-психологічні явища студентського соціуму і комунікативна компетентність (реалізація потреб у спілкуванні). Професійний компонент характеризує ставлення студента до майбутньої професійної діяльності як основної життєвої перспективи. Показниками цього компонента є: розвиток позитивної професійної мотивації (особливості мотиваційної сфери студента, професійний інтерес) і процес інтеріоризації (вплив зовнішніх чинників на внутрішні переконання). Індивідуально-особистісний компонент відображає інтегрований результат адаптації, коли людина відчуває психологічний комфорт від ситуації свого життя, приймає її як конструктивно значущу, що відкриває подальші перспективи розвитку. Показниками цього компонента є: індивідуальні психологічні особливості особистості, що відповідають вимогам соціуму й виду діяльності (позитивна Я-концепція, генетичні передумови адаптаційних можливостей, нервово-психічна напруга, психічне здоров’я, задатки, психічні стани, рефлексія, професійна ментальність, стать тощо) і творча самореалізація (особистісні зміни, формування соціально значущих якостей, система цінностей, професійно важливі якості). Нами запропоновано таку класифікацію компонентів адаптації: компонент–умова: середовищний; компоненти–визначальники: енергетичний, діяльнісний, соціальний; компоненти–результат: професійний, індивідуально-особистісний. 
При розкритті питання адаптації як складової професійного розвитку майбутніх учителів проаналізовано існуючі підходи до дослідження сутності адаптації студентів у ВНЗ, подано основні характеристики процесу адаптації. Реформування вищої школи передбачає посилену увагу до проблем адаптації особистості на етапі професійної підготовки. Трансформація життєвих орієнтирів і цінностей приводять до глибоких особистісних змін людини. Тому актуалізується проблема підготовки педагогів, здатних адаптуватися до змінюваних обставин освітнього соціуму. Професійний розвиток особистості є системним явищем, обумовленим загальними закономірностями психічного розвитку і відбувається за певних соціальних умов. Проаналізовано теорії професійного розвитку особистості. Процес адаптації студентів буде успішним за умови розвитку їх професійної спрямованості, в основі якої лежать професійні потреби, що формуються, розвиваються під час навчання (адаптація – професійна спрямованість – професійні потреби). Важливим постає питання теоретичного аспекту адаптації студента до навчання у контексті неперервності його освітнього розвитку. Професійна спрямованість включає особистісний (професійні потреби, інтереси, переконання, світогляд, самооцінку, професійні ціннісні орієнтації тощо) і процесуальний (когнітивний, емоційно-оцінковий, поведінковий) компоненти. Професійні потреби є станом, що визначає вибірковість реагування особистості на ті чинники, які на цей момент є найактуальнішими для її збереження, нормального існування та професійного розвитку; це суб’єктивне переживання стану професійної потреби. Ряд учених розуміють адаптацію як задоволеність (як функцію відповідності довкілля потребам працівника), як стан, обумовлений референтною групою. Однак задоволеність – це лише зовнішня характеристика адаптації, яка виступає мірою адаптації індивіда до соціуму. Суспільно-історична сутність адаптації полягає в розвитку професійних потреб, якісному і кількісному їх зростанні. 
На нашу думку, саме неперервні внутрішні прагнення особистості до професійного розвитку і є постійним джерелом її адаптації. Це є не наслідком дії зовнішніх впливів, під якими розуміються незалежні від свідомості та волі особистості зміни середовища перебування, в якому здійснюється діяльність, а результатом неперервного розвитку особистості. Саме розвиток людини є головним дестабілізуючим чинником у її взаємодії із зовнішнім світом. Адаптацію можна розглядати як цілісний, динамічний, неперервний процес встановлення відповідності між сукупним рівнем найактуальніших на даний момент або перспективу професійних потреб та наявним або перспективним рівнем задоволення даних потреб, які визначають неперервний професійний розвиток і активність особистості. З’ясовано основні характеристики процесу адаптації особистості: цілісність, динамічність у поєднанні з відносною стійкістю, неперервність, тривалість, адаптованість, активна і пасивна форми адаптації. Адаптація як цілісний процес включає компоненти, значимі для реалізації актуалізованих потреб. Адаптація як динамічний процес постійно змінюється під впливом об’єктивних і суб’єктивних чинників. Проте процес адаптації має відносно стійкі, інертні складові. Такий результат адаптації як задоволеність непідвладний різким коливанням: означає зміни від декількох місяців до декількох років. Адаптація як неперервний процес не може бути повною і перервною, адже професійний розвиток особистості неперервний. Розрізняють активні й пасивні форми адаптації на фізіологічному рівні. Пасивна адаптація характеризується зниженням чутливості та охоронної реактивності. Прояв активної адаптації – це концентрація м’язової сили і нервових процесів на основі сумації слідів нервового збудження. Тривалість процесу адаптації залежить від поставлених цілей, особливостей соціуму, життєвого досвіду адаптанта. Результатом адаптації є адаптованість, що як стійке пристосування, передбачає: а) адекватне сприйняття довкілля і самого себе; б) адекватну систему відносин і спілкування з іншими; в) мінливість (адаптивність) поведінки у відповідності з фізичними умовами, рольовими очікуваннями, вимогами діяльності. Короткотривала адаптація проходить при швидко виникаючих термінових адаптивних реакціях (для їх здійснення в організмі є готові сформовані механізми) та нових функціональних системах, які можуть створюватися за відносно короткий термін. Довготривала адаптація охоплює реакції, для здійснення яких у людини немає цілком сформованих механізмів, а є лише передумови до їх виникнення при багаторазовому включенні механізмів термінової адаптації. 
Розглянуто найбільш загальні ознаки, які характеризують студента, віднесеного до відповідної групи з реалізації актуалізованих потреб, та подано характеристику рівнів адаптованості студентів. 
Із метою встановлення реального стану адаптованості студентів на усіх ОКР досліджено мотиви вступу молоді до педагогічного ВНЗ. Відзначаються значні розбіжності в життєвих і професійних намірах груп студентської молоді в порівнянні з тими, які були “задані” на момент вступу у ВНЗ. Життєві плани частини студентів досить невизначені, перебувають у стадії формування і мало пов’язані з отримуваною спеціальністю. Такий стан професійних намірів знаходить своє відображення у системі чинників, які є важливими для студентів при виборі майбутнього місця роботи. Рівень і змістовність адаптації зумовлені тим, наскільки співпадають соціальна і професійна сторони життєвих планів особистості: а) у значної частини молоді не сформоване достатньо чітке уявлення щодо обраної професії, переважає орієнтація на певний тип ВНЗ, на конкретний заклад, який дає, на їх думку, більше шансів увійти в певну соціально-професійну групу; б) близько 50 % студентів першого курсу не мають чіткого уявлення про зміст, умови майбутньої професійної діяльності. Виникає розбіжність між життєвими планами та їх здійсненням, що негативно впливає на особистість і веде до зниження ефективності процесу її адаптації до навчання. Виявлено труднощі адаптації студентів до нових умов, що пов’язано з їх непідготовленістю до навчальної, організаційно-комунікативної діяльності у ВНЗ: недостатньо розвинуті уміння вузівської навчальної роботи (47,0%), невміння планувати час на самостійну підготовку (61,0%), недостатні вольові зусилля для самоорганізації (66,6%), невміння працювати систематично, безконтрольно (39,0%) тощо. У навчальних планах і програмах підготовки фахівців педагогічних спеціальностей ряду ВНЗ виявлено відсутність певної системи, спрямованої на розвиток адаптивних можливостей студентів до навчання. Є потреба у впровадженні системи з наукового, навчального, методико-практичного забезпечення процесу адаптації студентів та педагогічного управління нею. 
Виникає необхідність адаптування майбутніх педагогів на кожному новому рівні у системі ступеневої освіти. Неперервна освіта розглядається водночас як умова і система, процес і результат розвитку особистості, як соціально-педагогічний принцип побудови навчання. Тому ступенева система, яка стає неперервним процесом перетворення студента у фахівця, вимагає неперервного удосконалення науково-методичної майстерності викладачів, а система підвищення їхньої науково-методичної та педагогічної майстерності розглядається як вища професійна цінність. 
У третьому розділі “Педагогічне управління адаптацією майбутніх учителів у процесі ступеневої професійної підготовки” розроблено наукові засади педагогічного управління адаптацією особистості за умов ступеневої освіти, науково обґрунтовано й експериментально перевірено теоретичну модель структури педагогічного управління процесом адаптації студентів у системі ступеневої освіти, розкрито зміст і структуру педагогічного управління адаптацією студентів, розроблено і впроваджено методику дослідження процесів адаптації, проаналізовано результати констатувального експерименту.
Ефективність педагогічного управління залежить від активної взаємодії суб’єктів управління (адміністрації ВНЗ, деканатів, викладачів, кураторів) зі студентами. Розроблено наукові засади педагогічного управління адаптацією, науково обґрунтовано й експериментально перевірено теоретичну модель структури педагогічного управління процесом адаптації студентів у системі ступеневої освіти (рис. 1). Під педагогічним управлінням процесом адаптації студентів у системі ступеневої освіти розуміємо сукупність цілеспрямованих дій суб’єктів педагогічного управління з метою розвитку адаптивних здібностей студента, сприяння його адаптації до навчання та нових умов життєдіяльності на I-IV ОКР,   які  є  підґрунтям  його  успішного професійного становлення у ВНЗ, професійної й особистісної самореалізації у майбутньому. Під науковими засадами досліджуваної проблеми розуміємо теоретично обґрунтовані, об’єктивно зумовлені мету, завдання, закономірності, принципи, функції, структуру, зміст та методичне забезпечення педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти. Акцентовано увагу на підходах до педагогічного управління, взято до уваги закони управління, враховано закономірності і принципи, визначено основні етапи педагогічного управління процесом адаптації. 
З метою оперативного педагогічного управління процесом адаптації майбутніх педагогів на базі Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії у 2001 році нами створено науково-методичний центр – Регіональну лабораторію соціально-педагогічних проблем адаптації студентів до навчання в умовах ВНЗ, що забезпечило впровадження запропонованої організаційно-педагогічної системи роботи у діяльність ВНЗ (навчальна, виховна, організаційно-методична, наукова робота). Визначено провідні принципи, завдання, функції, розроблено програму й етапи реалізації експериментальної роботи з адаптації студентів, перспективні напрями досліджень.  
Визначено зміст та структуру системи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов  ступеневої освіти. Структуру такої системи визначають учасники педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів, організація навчальної, виховної, організаційно-методичної і наукової роботи з досліджуваної проблеми. Учасниками діяльності є студенти як об’єкти педагогічного управління, на яких спрямована цілісна система  роботи  з  адаптації 

до   навчання   та   нових   умов   життєдіяльності  у  ВНЗ та суб’єкти педагогічного  управління:  адміністрація  ВНЗ, працівники деканату, куратори, викладачі, органи студентського самоврядування, батьки, громадські організації. Систему педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів представлено на чотирьох рівнях: перший рівень – адміністрація ВНЗ, другий – працівники деканату, третій  – викладачі і куратори, четвертий рівень – органи студентського самоврядування. Навчальна робота спрямовувалася на використання змісту навчальних дисциплін з метою посилення гуманістичного спрямування навчального процесу (впровадження нових навчальних планів, кредитно-модульної системи, індивідуальних навчальних планів студентів, ефективних форм і методів навчання, посилення самостійної роботи студентів, контролю за їх знаннями). Виховна робота передбачала удосконалення самовиховання студентів, спрямованих на утвердження високоморальних якостей, розвитку творчого потенціалу, самореалізації. Організаційно-методична робота спрямовувалася на організаційно-методичне забезпечення процесу адаптації: а) організація  спецкурсу   для  студентів;  б)   проведення семінару для кураторів і викладачів; в) колективне, групове та індивідуальне консультування студентів, кураторів,   викладачів і батьків з різноманітних проблем адаптації; г) розробка і проведення оглядових лекцій для батьків з  проблем  адаптації студентів на I-IV ОКР; ґ)  написання навчальних програм і планів для кураторів та викладачів з проблем адаптації студентів; д) підготовка навчальних посібників, методичних порад. Наукова робота спрямовувалася на формування творчих навиків, розвиток професійного інтересу, розширення сфери спілкування, що допомагає краще освоїти специфіку ВНЗ та впевненіше почувати себе у колективі. Таким чином, організаційно-педагогічна діяльність ВНЗ з адаптації студентів потребує цілеспрямованого педагогічного керівництва з боку суб’єктів управління. Ефективність такої діяльності забезпечується дотриманням її структури та відповідного змістового наповнення.
Розроблено і впроваджено методику дослідження рівнів реалізації актуалізованих потреб студентів. Відповідно до теоретичної субмоделі адаптації студента в системі ступеневої педагогічної освіти використано комплекс методів та методик, де визначався рівень актуалізованих потреб студентів, їх задоволення на даний час і у ймовірному майбутньому. Зіставлено одержані профілі актуалізованих потреб та рівні їх задоволення. Високий рівень актуалізації потреб та низький рівень їх задоволення на даний час вказував на низький рівень адаптації студента (дезадаптацію), дискомфорт. Низький рівень задоволення актуалізованої потреби у майбутньому свідчив про невпевненість, посилення тривожності (дезадаптованість). Високий рівень актуалізації потреб та високий рівень їх задоволення на даний час вказував на високий рівень адаптації студента. Низький рівень потреб незалежно від рівня їх задоволення на даний час і у майбутньому свідчив про те, що вони не мають особливого значення для студента, отже,   рівень  їх  задоволення  не  мав  вирішального  впливу  не  лише  на  процес адаптації, але й на інші процеси (навчання, наукову діяльність тощо).
Здійснено дослідження процесу адаптації студентів до навчання та нових умов життєдіяльності й апробовано в системі ступеневої педагогічної освіти. У програму експерименту включено напрями: а) дослідження особливостей адаптації студентів ступеневого ВНЗ на кожному ієрархічному рівні системи – ОКР (компонентний аналіз); б) виявлення найбільш вразливих ланок загального адаптаційного процесу. Обробка і аналіз одержаних результатів проводились в ідеографічному й номотетичному плані, що дало можливість розглянути досліджуване явище як в індивідуальних (специфічних), так і в загальних (типових) формах. Використано методику переведення вихідних параметрів у якісно однорідні кількісні значення, тобто переведення первинних кількісних показників у схеми за спеціальною статистичною обробкою. Складовими процедури обробки й аналізу даних є: а) віднесення кожного індивідуального значення з досліджуваних параметрів до певного рівня: високий (3), середній (2), низький (1); б) розробка загального принципу сумації окремих первинних значень в інтегральний показник ступеня адаптованості; в) розрахунок інтегративних показників з кожного компонента адаптації; г) виявлення характеру розподілу студентів досліджуваних груп за рівнями адаптованості за кожним компонентом; ґ) з’ясування індивідуальних і загальних тенденцій перебігу адаптації студентів на кожному ОКР; д) визначення несприятливих тенденцій, виокремлення певних компонентів як пріоритетних в організації педагогічного процесу для академічних груп на I-IV ОКР. Енергетичний компонент адаптації визначався за показниками: співвідношення самопочуття, активності, настрою; опис симптоматики ступеня нервово-психічної напруги і визначення найтиповіших для цього стану ознак; оцінка функціональних психічних станів. Середовищний компонент – визначення задоволеності обраним ВНЗ як місцем навчання, умовами навчання і незалежна експертна оцінка оптимальності способу життя. Діяльнісний компонент –  визначення відсутності або наявності труднощів у навчанні, сформованість навчальних умінь, раціональне використання бюджету часу. Соціальний компонент – задоволеність чи незадоволеність внутрішньогруповими відносинами, рівень тривожності в соціальних ситуаціях, соціометричний статус. Професійний компонент – задоволеність вибором професії, бажання продовжити навчання на наступних ОКР (по закінченню ВНЗ), ступінь активності на заняттях, пов’язаних з професійною підготовкою. Індивідуально-особистісний компонент – адекватність самооцінки, рівень особистісної тривожності, впевненість у собі. 
Проаналізовано результати констатувального експерименту й особливості підготовки студентів до цього процесу. Результати із визначення рівнів реалізації актуалізованих потреб студентів, їх задоволення на даний час і у майбутньому свідчать про їх відмінності на окремих ОКР за компонентами адаптації. У визначенні рівнів адаптації студентів за окремими показниками з’ясовано певні тенденції (розподіл кількісних показників) та їх типовість (наявність аналогічних тенденцій на декількох факультетах) на чотирьох ОКР. Розглянуто особливості, що характеризують кожен з виділених компонентів адаптації на ОКР, які виявлено в ході дослідження. При обробці первинних показників зроблено їх рівневий розподіл за узагальненими показниками, що характеризують певні компоненти адаптації. Результати дослідження свідчать про нерівнозначний перебіг процесів адаптації для окремих груп студентів, факультетів і ОКР. Порівняльний аналіз розподілу показників за окремими компонентами (рівнями) загального процесу адаптації показує, що протягом навчання за сукупністю досліджуваних параметрів спостерігаються приблизно однорідні тенденції адаптування студентів до умов ВНЗ. При незначних коливаннях інтегрованих показників спостерігається майже однаковий розподіл студентів за рівнями адаптування: щодо енергетичного, діяльнісного й індивідуально-особистісного компонентів – більшість студентів перебуває на низькому рівні. Відносно сприятливими є середовищний, соціальний і професійний компоненти, де більшість студентів перебуває на середньому рівні адаптування. Виділено сумарні показники за кожним компонентом, додатково підраховано узагальнений коефіцієнт адаптації (К).
Результати анкетування, опитування, спостереження, бесіди, інтерв’ю на етапі констатувального експерименту аналізувалися і враховувалися у роботі зі студентами, при проведенні спецсемінарів для викладачів і кураторів, спецкурсів для студентів, на батьківських зборах тощо. В експериментальному дослідженні застосовувався лонгітюдний метод – тривале і систематичне вивчення одних і тих же випробовуваних, що дозволило визначити діапазон вікових та індивідуальних змін життєвого циклу студента, в т.ч. циклу його професійного становлення. 
У четвертому розділі “Шляхи та умови підвищення якості системи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої освіти” проведено експериментальну апробацію системи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів, здійснено на чотирьох рівнях педагогічне управління системою роботи ВНЗ з реалізації компонентів адаптації за умов ступеневої освіти, проаналізовано результати формувального експерименту, реалізовано основні закономірності, принципи та умови педагогічного управління системою роботи ВНЗ з метою успішної адаптації майбутніх учителів. 
У ВНЗ проводиться певна робота з адаптації студентів. Однак вона носить епізодичний характер, недостатньо з’ясовуються труднощі та причини їх виникнення, не розроблено механізми системного педагогічного управління цим процесом. У запропонованій нами програмі експериментальної роботи визначено такі напрями: а) вивчення та врахування особливостей фізичного і психічного розвитку студентів на певному ОКР навчання; б) проведення роботи на рівні студентів (колективні, групові, індивідуальні форми роботи тощо), органів студентського самоврядування з метою формування активної життєвої позиції; в) організаційно-фінансова допомога з боку адміністрації ВНЗ зі створення сприятливих умов навчання та життєдіяльності; г) навчальна й організаційно-методична підготовка викладачів, кураторів з метою подолання дезадаптивних явищ в процесі адаптації студентів; ґ) організаційно-педагогічна робота з батьками з метою створення сприятливих умов для навчання і життєдіяльності студентів; д) діяльність громадських організацій зі створення сприятливого соціуму, залучення студентів до активної соціальної діяльності. 
Розроблено субмодель професійно адаптованої особистості майбутнього педагога, де подається перелік професійно значущих якостей фахівця. Освітня складова такої субмоделі відображає загальнокультурний, загальнонауковий світогляд особи і тісно пов’язана з її особистісним розвитком. Кваліфікаційна складова визначає рівень опанування студентом професійними теоретичними знаннями, практичними уміннями і навиками з певної спеціальності, пов’язана із практичною підготовкою і визначає професійний розвиток фахівця. У субмоделі представлено 18 показників адаптованості студентів та 30 показників актуалізованих потреб, їх задоволення на даний час і у ймовірному майбутньому, що забезпечує об’єктивність у визначенні стану адаптованості. 
В основі реалізації цієї програми лежить розроблена нами організаційно-методична субмодель системи роботи ВНЗ із адаптації майбутніх фахівців. У субмоделі метою визначено підготовку студентів до професійної реалізації та самореалізації, відображено основні завдання, напрями, засоби сприяння адаптації студентів, способи їх професійного самовираження на кожному ОКР й кінцевий результат – розвинені адаптивні уміння і навички студентів до повноцінної професійної діяльності. У програмі задіяні учасники: студенти, на яких спрямована цілісна система роботи з адаптації до навчання та умов життєдіяльності, адміністрація ВНЗ, працівники деканату, викладачі,  куратори, студенти старших курсів, батьки, громадські організації. Складовими програми стала система різноманітних організаційних форм роботи, спрямованих на успішну адаптацію студентів: навчальна, виховна, організаційно-методична і наукова робота. 
Проведена організаційно-методична і навчальна робота з підготовки викладачів і кураторів до здійснення процесу адаптації студентів, організовано семінар “Особливості навчально-виховної, організаційно-методичної і наукової роботи зі студентами на різних ОКР”. Головним завданням інституту кураторства, який функціонує в академії, є навчання кураторів умінню здійснювати систематичну організаційно-виховну, методичну роботу в групах, спрямовану на згуртування студентів навколо професійних інтересів, створення належних умов для самореалізації кожного студента. Основною метою занять стало підвищення професійної компетентності викладачів і кураторів та активізація процесу адаптації студентів на усіх ОКР. Проведено роботу з підготовки студентів до адаптації, зокрема, спецкурс для них “Адаптація до навчання та умов життєдіяльності у ВНЗ”. При проведенні практичних занять використовувалися вправи, тренінги, спрямовані на розвиток адаптивних механізмів залежно від компонентів адаптації та ОКР навчання студентів.
Здійснено на чотирьох рівнях педагогічне управління системою роботи ВНЗ з реалізації компонентів адаптації майбутніх учителів за умов ступеневої професійної підготовки. Домінуючими ознаками середовищного компонента адаптації студентів є ступінь їх задоволеності ВНЗ, відповідними умовами навчання і проживання. Економічний (матеріальний) показник є важливим, незалежно від ОКР навчання. З роками він стає актуальнішим з ряду причин: послаблення допомоги з боку батьків, прагнення до самостійності й зростання потреб, задоволення яких потребує певних матеріальних витрат, створення власних сімей, народження дітей, зростання цін і загальне погіршення соціально-економічної ситуації. Показником даного рівня адаптації є побутові умови студентів. Добре налагоджений побут відіграє важливу роль у процесі адаптації студентів. Постійне удосконалення організації відпочинку і дозвілля сприяє підвищенню трудового тонусу, формуванню колективу студентів. 
Проаналізовано педагогічний вплив ВНЗ щодо оптимізації компонентів-визначальників адаптації студентів: енергетичного, діяльнісного, соціального компонента. Найважливішою ланкою оптимізації енергетичного рівня адаптації є робота зі студентами на I ОКР. Своєрідним підґрунтям стала пропаганда здорового способу життя студентів, який розглядається нами як важливий показник їх успішної адаптації до навчання в умовах ступеневої підготовки. Доведено позитивний вплив на адаптацію студентів занять спортом і фізкультурою, спостерігається вища продуктивність навчання, пропуски занять, викликані хворобою, знижуються на 70-80%. Позитивним є збільшення протягом останніх п’яти років на 27% студентів, які відмітили в анкетах необхідність ведення здорового способу життя. Вплив міжстатевих стосунків обумовлює особливості проходження адаптаційних процесів, особливо на III-IV ОКР, де значна частина студентів визначилася із перспективою створення сім’ї, народження й виховання дітей. Важливим напрямом стала пропаганда високоморальних міжстатевих стосунків студентів. 
Діяльнісний компонент процесу адаптації пов’язаний з особливостями пристосування студентів до нової системи навчання, необхідності засвоєння великого обсягу знань у порівнянні зі школою. Він передбачав пошук змісту, форм і методів навчально-виховної роботи, за допомогою яких можна усувати, попереджувати дезадаптаційні тенденції, одночасно прискорюючи процес адаптації студентів. Цілеспрямована, різноманітна за формами й змістом індивідуальна робота зі студентами, впровадження індивідуальних навчальних планів студентів позитивно вплинули на проходження діяльнісного рівня адаптації. Значна увага зверталася на розвиток навичок дослідницької роботи студентів, залучення до найпростіших досліджень, пов’язаних з вивченням та поглибленням теоретичних знань, практичних умінь і навичок, ефективного контролю за знаннями студентів.
Підвищенню соціального рівня адаптації студентів сприяло створення доброзичливих взаємостосунків у студентських групах. Позитивним стало проведення різноманітних заходів з формування студентського колективу: аналіз проблем колективу, організація куратором і студентами колективних позааудиторних заходів, які згуртовують колектив. Важливим показником адаптованості студента у ВНЗ та колективі є його статус. У ході проведеного анкетування 360 студентів, які навчаються на I ОКР, встановлено прямий зв’язок між їх адаптованістю та рівнем статусу серед суб’єктів педагогічного процесу. Із студентів, які мають високий соціометричний статус, 78,8% зазначили про високий рівень адаптованості; зі студентів, які мають низький статус, 52,9% мають низький рівень адаптованості. Важливим є розвиток комунікативної компетентності й культури студентів. В академії актуалізовано вивчення нормативних навчальних дисциплін, які розвивають комунікативну компетентність студентів (“Сучасна ділова українська мова”, “Етика ділового спілкування” (I-II ОКР) і введено вибіркові спецкурси “Риторика” (II-III ОКР), “Театральна педагогіка” (IV ОКР). 
Розроблено систему роботи ВНЗ з оптимізації компонентів-результатів адаптації студентів: професійного й індивідуально-особистісного. Головним результатом професійної адаптації є позитивне ставлення студента до своєї майбутньої професійної діяльності, що сприяє підвищенню задоволеності вибором професії, заняттями, пов’язаними з професійною підготовкою. Особлива увага приділялась розвитку професійної мотивації, формуванню позитивного ставлення до професії шляхом системної і цілеспрямованої педагогічної і виховної роботи. Великі можливості надає педагогічна практика – одна з провідних ланок в процесі підготовки фахівця. Оскільки набір студентів у коледж як структурний підрозділ академії проходить на базі дев’яти класів, підготовка фахівців здійснюється за ОПП “молодшого спеціаліста”, то навчальним планом передбачено значну кількість практик на різних ОКР. Посилена практична підготовка студентів дає результати: випускники академії користуються великим попитом на ринку праці.  
Оптимізація індивідуально-особистісного компонента адаптації включала  допомогу студентам в усвідомленні психологічних особливостей своєї особистості, професійної самореалізації. Цьому сприяло формування потреби в самоуправлінні, уміння усвідомлено контролювати і управляти собою та своєю діяльністю, оптимально будувати стосунки, поведінку, діяльність, довільно змінювати стани, планувати перспективні напрями професійної та особистісної самореалізації. Важливою умовою є організація виховного процесу і створення умов для самовиховання студентів. Педагогічне управління вихованням і самовихованням ґрунтується на Концепції виховної роботи зі студентами академії, якою визначено мету і основні напрями. Важливим є використання усіх резервів для підвищення якості підготовки фахівців, розвитку позитивних індивідуальних особливостей. Це стало можливим за умови поліпшення якості педагогічного управління, самоуправління, самовиховання студентів. Підвищення ефективності педагогічного управління значною мірою залежало від єдності цілей, психологічного клімату в колективах, зростання активності, самостійності, відповідальності за результати спільної діяльності на всіх рівнях. У контексті органічної єдності особистісного і діяльнісного підходів у професійній підготовці майбутніх фахівців та їх адаптації до ступеневого ВНЗ важливим стало формування позитивної самооцінки. 
Результати формувального експерименту із визначення рівнів реалізації актуалізованих потреб студентів, їх задоволення на даний час і у ймовірному майбутньому свідчать про відмінності актуальності основних потреб, необхідних у процесі професійної підготовки на окремих ОКР. За всіма показниками і компонентами адаптації в експериментальних групах отримано позитивні результати (різниця даних у порівнянні з контрольними – позитивна). Актуалізовані потреби енергетичного компонента в експериментальних групах за проявом знаходяться на середньому рівні, за виключенням високого рівня на I ОКР. Проте ці дані вищі, ніж результати в контрольних групах. З роками  навчання показники актуалізованих потреб не зростають, що свідчить про задоволення лише частини актуалізованих потреб у процесі навчання. Актуалізовані потреби середовищного компонента за проявом в усіх групах знаходяться на високому рівні. Проте показники в експериментальних групах вищі, ніж у контрольних. Загальна тенденція зміни рівнів актуалізованих потреб діяльнісного компоненту адаптації в експериментальних і контрольних групах однакова: переважає високий рівень на III ОКР, низький – на I, II і IV ОКР. Однак показники в експериментальних групах вищі, ніж у контрольних. Виявлено високий рівень актуалізованих потреб соціального компонента у студентів експериментальних груп, у контрольних групах – середній рівень на II і III ОКР, високий – на I і IV ОКР. В експериментальних і контрольних групах в цілому виявлено середній рівень актуалізованих професійних потреб (на IV ОКР – високий рівень). В усіх групах виявлено середній рівень актуалізованих потреб індивідуально-особистісного компонента адаптації. Рівень реалізації цих потреб на даний час в експериментальних групах низький на I і IV ОКР, середній на II і III ОКР. У контрольних групах за цим показником переважає низький рівень (на III ОКР – середній). 
Визначено рівні показників адаптації студентів на I-IV ОКР. Зі студентами експериментальних груп на усіх ОКР за компонентами адаптації проводилась певна система навчально-виховної, організаційно-виховної та наукової роботи. Експериментальні групи (ЕГ) у порівнянні з контрольними групами (КГ) помітно відрізняються кількістю студентів, які належать до високого та середнього рівнів. За енергетичним компонентом на I і IV ОКР в контрольних групах кількість студентів, які відповідають високому рівню, коливається в межах 6,7-13,3 %, в експериментальних групах – 10,0-26,7%. Кожен другий студент експериментальних груп  (33,3-63,3%)  на  I і IV ОКР за цим компонентом належить до середнього рівня адаптованості, в контрольних групах цей показник нижчий – 40,0-43,3%. Відповідно на I і IV ОКР в експериментальних групах зменшилась кількість дезадаптованих студентів – від 53,3% до 13,3%. На цьому рівні залишилося лише 13,3-33,3% студентів, а в контрольних групах зменшення відбулося незначне – від 46,7-53,3% до 43,3-46,7%. За середовищним компонентом адаптації основна частина респондентів належать в контрольних групах до середнього рівня (від 60,0% на I ОКР до 70,0% – на IV ОКР), що свідчить про відносно спокійний перебіг адаптаційного процесу. Проте кількість студентів вищого рівня на IV ОКР в експериментальних групах помітно більша (26,7-36,7%), ніж у контрольних (20,0-23,3%). При аналізі діяльнісного компонента адаптації на етапі констатувального експерименту було відмічено в цілому відсутність студентів з високим рівнем адаптування. За результатами формувального експерименту більш суттєвіші зміни (високий рівень адаптації) відбулися на I і IV ОКР в ЕГ, ніж у КГ: від 3,3 до 30,0% студентів в ЕГ і від 3,3 до 10,0% – в КГ. Відповідно відбулося істотніше зменшення дезадаптованих студентів на I і IV ОКР в ЕГ, ніж у КГ: від 73,3 до 26,7% студентів в ЕГ і від 80,0 до 50,0% – в КГ. Тобто, на низькому рівні залишився до IV ОКР кожен третій студент ЕГ і кожен другий – КГ. На середньому рівні адаптованості у групах за цим компонентом на IV ОКР залишилося 50,0-40,0% студентів. Це обумовлено тим, що в ЕГ пройшло більш інтенсивне переміщення студентів як з низького рівня адаптованості до середнього, так і з середнього рівня до високого. У КГ переміщення студентів  з  середнього рівня адаптованості до високого незначне, більше це стосувалося переходу студентів з низького рівня до середнього. Соціальний компонент адаптації за показниками близький до середовищного: більшість студентів у всіх групах на I і IV ОКР перебуває на середньому рівні (46,7-63,3%). Проте в  ЕГ кількість магістрантів з високим рівнем адаптованості становить 33,3-46,7%, а у КГ – 20,0-23,3%. В ЕГ зменшилась кількість студентів з низьким рівнем на I і IV ОКР від 10,0-23,3 до 3,3%, у КГ зменшення менш суттєве – від 23,3-30,0% до 20,0-26,7%. За показниками професійного компонента адаптації більшість магістрантів ЕГ знаходяться на середньому і високому рівнях адаптованості (відповідно 46,7-53,3% і 40,0-50,0%), у КГ – на середньому і низькому рівнях (відповідно 46,7 і 33,3%). Кількість студентів з високим рівнем адаптованості в ЕГ впродовж I і IV ОКР зросла від 20,0-36,7% до 40,0-50,0%. У КГ відповідні зміни менш суттєві: 16,7-20,0%. У КГ практично змін у кількості студентів з високим рівнем адаптованості не відбулося. Позитивна динаміка тут спостерігається за рахунок переходу дезадаптованих студентів до середнього рівня. У КГ дезадаптованим залишився кожен третій магістрант (30,0-33,3%), в ЕГ – лише  окремі особи (3,3-6,7%). Показники індивідуально-особистісного компонента адаптації в ЕГ свідчать про позитивну динаміку адаптованості студентів упродовж їх навчання на всіх ОКР: на високому рівні зміни відбулися від 6,7-10,0% до 16,7-30,0%, на середньому рівні – від 36,7-53,3% до 56,7-60,0%, на низькому рівні – від 53,3-40,0 до 26,7-10,0%. У КГ ці зміни менш суттєві: на високому рівні – від 3,3 до 10,0%, на середньому рівні – від 46,7 до 50,0%, на низькому рівні – від 50,0 до 40,0%. Від 40,0 до 53,3% студентів КГ залишаються дезадаптованими.
Дані свідчать про вищі показники адаптованості студентів на I-IV ОКР за усіма параметрами в ЕГ у порівнянні з КГ. Однак у процесі  роботи  не вдалося  подолати  всі перешкоди, які виникають у студентів в період адаптації. Студенти відчували утруднення у діяльнісному й індивідуально-особистісному компонентах за напрямами: засвоєння нових форм, засобів діяльності (навчальної, наукової), особистісна самореалізація (самоствердження в нових умовах навчання), що обумовило пошук нових шляхів реалізації систематичної роботи зі студентами всіх ОКР з боку суб’єктів педагогічного управління. 
Встановлено зв’язок рівнів реалізації актуалізованих потреб з рівнями адаптованості  студентів  в   цілому   на   I-IV ОКР.   Студент,   який   успішно адаптувався до навчання та умов ВНЗ, в процесі професійного становлення набуває певного позитивного адаптивного досвіду, котрий сприяє в реалізації актуалізованих потреб. Високий рівень реалізації студентами актуалізованих потреб, в т.ч. професійних, виступає підґрунтям для формування високого рівня їх адаптованості до навчання, нових умов життєдіяльності і професійного розвитку. Співпадання рівнів реалізації актуалізованих потреб з рівнями адаптованості студентів загалом коливається у межах 84,0-89,3%. За тестовою методикою визначалися рівні реалізації студентами актуалізованих потреб, за вищеописаною методикою – рівні адаптованості тих же студентів. У межах певних ОКР виділено студентів з високим рівнем реалізації актуалізованих потреб і зіставлено їх рівні адаптованості. Наприклад, на I ОКР з високим рівнем реалізації актуалізованих потреб виявлено 88,2% студентів, які показали високий рівень адаптованості, 11,8% – середній рівень. Така ж процедура зіставлення даних проведена для студентів з середнім (низьким) рівнем реалізації актуалізованих потреб і рівнями адаптованості.
Виділення рівнів адаптованості дозволяє обґрунтувати стратегію і тактику управлінських впливів: використання навіть найзначиміших чинників у групі низької адаптованості не принесе зростаючого ефекту без урахування часового чинника, управлінські впливи потребують тривалого, поетапного, із неухильно зростаючим результатом здійснення, коли спочатку виникає певна тенденція, а по мірі її закріплення зростає активність суб’єкта адаптації. Коли ж тенденція визначилась, достатньо і невеликого впливу, щоб студент успішно перейшов в групу із середнім рівнем адаптованості. Впливи на групу середнього рівня адаптованості приносять найшвидший і відчутніший ефект, але для цієї групи потребується реальне позитивне підкріплення за короткий час. 
Позитивні результати експерименту і система педагогічного управління науково-методичною і навчально-виховною роботою з адаптації студентів за умов ступеневої освіти забезпечувалися завдяки дотриманню закономірностей та принципів педагогічного управління, врахування яких дають підставу для визначення основних умов педагогічного управління адаптацією студентів у системі ступеневої освіти: соціально-прогностичні, педагогічні, психологічні, організаційні, кадрові, правового забезпечення, ергономічні та медичні, матеріально-фінансові. Результати проведеного дослідження свідчать, що дотримання основних закономірностей, принципів та умов педагогічного управління є передумовою і перспективою успішної адаптації майбутніх учителів у системі ступеневої освіти. 
ВИСНОВКИ
Результати проведеного дослідження підтвердили вихідну гіпотезу, засвідчили вирішення поставлених завдань і дали підстави для таких висновків: 
1. У сучасних наукових дослідженнях проблеми освіти розглядаються в контексті глобальних проблем розвитку людства, суспільства, соціуму, індивіда; цивілізаційний підхід до вивчення історико-освітніх процесів забезпечує включення загальнолюдських, національних цінностей у ціннісний внутрішній світ особистості. Ідея розвитку людини і системи освіти стає імперативом реформування не лише освітніх установ і відносин в освітній сфері, але й загалом суспільства як складного поліфонічного гуманітарного середовища. Неперервна освіта як умова розвитку індивіда, соціуму, суспільства є проблемою міжнародною за соціокультурним значенням і міждисциплінарною за характером дослідження. Ступеневу систему освіти майбутнього учителя в умовах ВНЗ розглядаємо як складову його неперервної педагогічної освіти. Забезпечення неперервності освіти майбутнього педагога, створення умов для розвитку його внутрішніх професійних потреб і мотивів упродовж усього життя потребує цілеспрямованого управління. Аналіз теоретико-методологічних основ управління професійною підготовкою майбутніх учителів за умов ступеневої освіти дав можливість актуалізувати і використати у дослідженні основні положення теорій, концепцій, наукових шкіл, ідей та підходів, законів і принципів управління. 
2. Отримали подальший розвиток концептуальні засади процесу адаптації особистості в системі ступеневої педагогічної освіти, який залежить від якості освітнього середовища. Найприйнятнішою у цьому дослідженні є адаптивно-розвивальна модель соціалізації особистості, в якій процес адаптації розглядається як певний етап. Процес адаптації студентів розглядаємо як особливий соціально-психологічний, динамічний і гнучкий прояв їх у діяльності в період професійного становлення у ВНЗ. У контексті процесу адаптації освіта майбутніх учителів розглядається як процес індивідуального розвитку особистості за умов соціально сформованої системи виховання, навчання і середовища перебування. Особливе місце у процесі відтворення освіти належить професійному розвитку людини, формуванню професійних потреб навчатися впродовж всього життя. Адаптація студентів в системі ступеневої педагогічної освіти є складною інтегративною професійно значущою підсистемою підготовки фахівців, яка пришвидшує і підвищує рівень їхнього професійного розвитку та професіоналізму. З метою комплексного дослідження адаптації майбутніх учителів створено, науково обґрунтовано й експериментально перевірено теоретичну субмодель процесу адаптації як багатокомпонентного системного явища за умов ступеневої освіти і методичну базу психолого-педагогічної діагностики. У субмоделі застосовано системний підхід (компонентно-структурний, функціональний аспекти) до адаптації. 
3. Під педагогічним управлінням адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти розуміємо сукупність цілеспрямованих дій (операцій) суб’єктів управління з метою розвитку адаптивних здібностей студента до навчання та нових умов життєдіяльності на I-IV ОКР, які є підґрунтям його успішного професійного становлення у ВНЗ та професійної й особистісної самореалізації у майбутньому. Розроблено науково-концептуальні засади педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої освіти: теоретично обґрунтовані й об’єктивно зумовлені мета, завдання, підходи, закономірності, принципи, функції, структура, зміст і методичне забезпечення педагогічного управління досліджуваної проблеми. Це дало змогу в результаті проходження адаптаційних процесів, які динамічно змінюються у просторі та часі, встановити взаємозв’язки між суб’єктами і об’єктами педагогічного управління. Науково-методичним центром, який забезпечував систему педагогічного управління навчальною, науковою, організаційною і методико-практичною роботою з адаптації стала Регіональна лабораторія соціально-педагогічних проблем адаптації студентів за умов ступеневої освіти, яка функціонує на базі Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії. 
4. Розроблено, науково обґрунтовано, експериментально перевірено та апробовано теоретичну модель структури педагогічного управління адаптацією особистості в системі ступеневої педагогічної освіти, де відображено такі аспекти: а) науково-управлінський (об’єкти, суб’єкти педагогічного управління адаптацією, наукові засади педагогічного управління адаптацією студентів, які включають загальні наукові положення, концепції, підходи, закони, принципи, етапи педагогічного управління); б) змістовий (аналіз адаптації як системного явища, компоненти, показники, етапи і рівні адаптації); в) технологічний (Регіональна лабораторія соціально-педагогічних проблем адаптації студентів у ступеневому ВНЗ, програма експериментальної роботи, субмодель адаптованої особистості майбутнього фахівця, організаційно-методична субмодель системи роботи ВНЗ, робота зі студентами, викладачами, кураторами, батьками тощо).
5. Педагогічна робота, яка традиційно проводиться зі студентами, є недостатньою для подолання труднощів адаптаційного періоду. Певна частина студентів потребує індивідуальної адресної допомоги, де б враховувалися особистісні вимоги та загальні тенденції перебігу процесу адаптації. З цією метою обґрунтовано й апробовано програму експериментальної роботи, яка включає систему педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів. Реалізація такої програми сприяла наданню адресної допомоги студентам, цілеспрямованому досягненню їх колективної та особистісної адаптації до навчання і нових умов життєдіяльності. Це дозволило практично здійснити педагогічне управління адаптацією з урахуванням реальних труднощів і цільового професійного розвитку особистості. 
6. Наслідки впровадження системи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів підтвердили, що експериментальні групи відрізняються від контрольних груп і досягли переважно високого та середнього рівня адаптації. Найсуттєвіші відмінності між цими групами спостерігались на IV ОКР за показниками: ступінь виявлення нервово-психічної напруги (57,89%), впевненість у собі (41,88%), задоволеність вибором професії (32,79%), оптимальність бюджету часу (31,25%), адекватність самооцінки (31,18%), співвідношення самопочуття, активності, настрою (28,83%), особистісна тривожність (27,17%), бажання продовжити навчання і заняття, пов’язані з професійною підготовкою (по 24,6%). За цими показниками відбулась помітна позитивна динаміка процесу адаптації. Певні зрушення прослідковуються на II і III ОКР у порівнянні з IV ОКР: показник відсутності труднощів у навчальній діяльності на II-III ОКР у процентному відношенні зріс більше (28,46% і 27,97%), ніж на IV ОКР (25,48%), сформованість навчальних умінь на II-III ОКР (25,38% і 23,78%) вища, ніж на IV ОКР (15,57%), задоволеність обраним ВНЗ на III ОКР (16,5%) вища, ніж на IV ОКР (11,11%). Це обумовлено тим, що магістранти виконують дипломні роботи, підготовка яких потребує від них спеціальних навчальних і наукових умінь, значних фізичних й інтелектуальних зусиль, що негативно впливає на зазначені процеси. З роками (ОКР) навчання адаптивні здібності студентів експериментальних, контрольних груп зростають, що свідчить про набуття адаптивного досвіду. Однак в експериментальних групах, де запроваджувалася програма експериментальної роботи, збільшення кількості адаптованих студентів було відчутнішим. Проте частина студентів експериментальних груп і після реалізації даної програми ще залишається на незадовільному рівні адаптації, хоча їх кількість менша, ніж у контрольних групах. Виявлено компоненти, які меншою мірою піддаються педагогічному впливу. У процесі дослідження доведено наявність загальних і специфічних (внутріфакультетських, внутрігрупових та індивідуальних) тенденцій перебігу процесу адаптації. Виявлено особливості протікання та рівні адаптації на кожному етапі (ОКР) навчання відповідно до її компонентів за основними показниками. Значна увага приділялася тим компонентам адаптації, для яких характерні несприятливі тенденції перебігу. У студентів сприятливий перебіг адаптації (переважання задовільного й успішного рівнів) спостерігається за середовищним, соціальним і професійним компонентами, а несприятливий (домінують показники незадовільного рівня) – за енергетичним, діяльнісним та індивідуально-особистісним компонентами. 
7. Виділено загальні умови сприятливої адаптації майбутніх учителів як об’єктів управління: а) пропаганда здорового способу життя; б) формування високоморальних міжстатевих стосунків; в) достатнє матеріальне забезпечення студентів; г) налагодження сприятливих для навчання та життєдіяльності побутових умов; ґ) організація студентського колективу і його оптимального функціонування; д) створення сприятливого психологічного мікроклімату в міжособистісних стосунках; е) розвиток комунікативних здібностей студентів тощо. Визначено специфічні умови організації навчально-педагогічної діяльності, що сприяють адаптації студентів: а) послідовний педагогічний вплив на емоційно-вольову сферу особистості з метою формування її стійкості до стресових ситуацій; б) розвиток позитивної професійної мотивації; в) оптимальне поєднання соціального розвитку студента в колективній навчальній і науковій діяльності з формуванням у нього відповідального ставлення до педагогічної професії. З’ясовано особистісні умови успішного протікання процесу адаптації: а) усвідомлення студентами своїх завдань у системі ступеневої професійної освіти; б) прийняття вимог, які висуваються майбутньою професією до їх особистісних якостей; в) послідовне засвоєння знань, умінь і навичок, необхідних для розв’язання навчально-професійних завдань; г) системний розвиток здібностей і стійкої ціннісно-рефлексивної позиції особистості. Це дозволяє студентам на практиці адекватно оцінювати формування своїх професійно значущих якостей, а педагогу – рівень адаптованості студента. Завдяки цьому студенти, викладачі та куратори можуть бачити і разом аналізувати досягнутий рівень особистісної адаптованості.
Визначено напрями ефективного педагогічного управління адаптацією студентів на кожному ОКР на рівні суб’єктів: а) розробка і впровадження теоретичної моделі структури педагогічного управління адаптацією, поетапної концептуальної субмоделі процесу адаптації; б) наявність науково обґрунтованої субмоделі професійно адаптованої особистості майбутнього фахівця; в) готовність професорсько-викладацького складу до здійснення процесу адаптації; г) науково-методичне забезпечення програмно-цільової спрямованості педагогічного процесу на здійснення адаптації; ґ) системний підхід до використання результатів процесу адаптації як органічно необхідної складової загальної професійної підготовки фахівця. Розроблено напрями роботи зі студентами на кожному ОКР, що дозволило зосередити зусилля ректорату, деканатів ВНЗ, кураторів, викладачів, органів студентського самоврядування на несприятливих компонентах адаптації. Визначено основні умови ефективного педагогічного управління адаптацією на рівні суб’єктів: соціально-прогностичні, педагогічні, психологічні, організаційні, кадрові, правового забезпечення, ергономічні та медичні, матеріально-фінансові. Вони відіграють роль своєрідної моделі результату педагогічного управління ВНЗ і є основою формування ефективної системи педагогічного управління адаптацією студентів за умов ступеневої освіти і професіоналізму управлінської діяльності. 
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів за умов ступеневої освіти. Перспективою подальшої науково-пошукової діяльності є: а) посилення ролі студентського самоврядування, батьків, громадських організацій у процесі адаптації студентів; б) діагностування і методичний супровід особливостей суб’єкт-об’єктних взаємостосунків викладачів, кураторів та студентів з метою подолання адаптаційних труднощів останніх; в) впровадження інноваційних методик діагностування процесу адаптації особистості; г) виявлення особливостей адаптаційних процесів, що відбуваються у навчальному процесі на рівні структурних зв’язків; встановлення тенденцій структурних трансформацій залежно від успішності навчання, індивідуально-типологічних особливостей студентів, соціально-демографічних чинників, професійної спрямованості, ціннісних орієнтацій; д) виявлення впливів, що надають структурно-функціональній трансформації якісно-організаційних особливостей навчально-виховного процесу: навчальне навантаження, склад викладачів, профіль підготовки, методична база навчання. 
Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях автора:
Монографії
1. Галус О. М. Професійна адаптація студентів в умовах ступеневого педагогічного ВНЗ : моногр. / Олександр Мар’янович Галус. – Хмельницький : ХГПА, 2007. – 473 с. – Бібліогр.: с. 442–473.
2. Галус О. М. Системний підхід до управління процесом адаптації студентів за умов багаторівневої педагогічної освіти / Олександр Галус // Психолого-педагогічні основи професійної адаптації майбутніх фахівців : моногр. ; за ред. Г. П. Васяновича. – Львів : СПОЛОМ, 2008. – 464 с. – С. 32-53. 
Навчальні посібники
3. Галус О. М. Проблема соціалізації особистості в наукових теоріях, концепціях, школах : навч.-метод. посіб. / Олександр Мар’янович Галус // Теоретичні та методичні основи професійного самовиховання студентів вузу ; за заг. ред. В. А. Семиченко. – Хмельницький : ХГПІ, 2001. – 253 с. – С. 10–27. – Бібліогр.: с. 242–252. 
4. Галус А. М. Психология направленности : учеб.-метод. пособ. / Александр Марьянович Галус ; под общ. ред. В. А. Семиченко. – Хмельницкий : ХГПИ, 2003. – 521 с. – С. 63–105 (у співавторстві). – Бібліогр.: с. 419.
5. Галус О. М. Особливості соціалізації особистості в сучасних освітніх системах: навч. посіб. / Олександр Мар’янович Галус // Порівняльна педагогіка. – К. : Вища шк., 2006. – 215 с. – С. 152–185. – Бібліогр.: в кінці розд.
6. Галус О. М. Розвиток вищої освіти у країнах зарубіжжя : навч. посіб. / Олександр Мар’янович  Галус // Порівняльна педагогіка ; за заг. ред. О. М. Галуса. – Хмельницький : ХГПІ, 2004. – Ч. 1. – 138 с. – С. 3–36. Німецькою мовою. – Бібліогр.: в кінці розд.
7. Галус О. М. Шляхи підвищення ефективності освіти в розвинених країнах світу та в Україні : навч. посіб. / Олександр Мар’янович Галус // Порівняльна педагогіка ; за заг. ред. О. М. Галуса. – Хмельницький : ХГПІ, 2004. – Ч. 2. – 131 с. – С. 64–109. Німецькою мовою. – Бібліогр.: в кінці розд.
Навчально-методичні матеріали
8. Галус О. М. Методичні вказівки до практичних занять і самостійної роботи студентів очної і заочної форм навчання з курсу “Загальна педагогіка” для спеціальності “Початкове навчання” / Олександр Мар’янович Галус. – Хмельницький : ХГПА, 2007. – 99 с. 
9. Галус О.М. Методичні рекомендації з реалізації системи навчання / Олександр Мар’янович Галус // Організація навчального процесу за кредитно-модульною системою на різних структурних рівнях в умовах Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту. – Хмельницький : ХГПІ, 2006. – 77 с. – С. 7–25. – Бібліогр.: с. 26.
Статті у  виданнях, затверджених ВАК України
10. Галус О. М. Концептуальне підґрунтя управління процесом адаптації особистості в умовах реформування вищої школи / О. М. Галус // Педагогічний дискурс : зб. наук. праць. – Хмельницький : ХГПА. – 2008. – Вип. 3. – С. 56–67.
11. Галус О. М. Модель професійно адаптованої особистості майбутнього фахівця: управлінський аспект / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць / редкол.: Т. І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2008. – Вип. 49. – С.62-70.
12. Галус О. М. Організаційно-педагогічна діяльність ВНЗ з адаптації майбутніх учителів : управлінський аспект / О. М. Галус // Педагогічний дискурс : зб. наук. праць. – Хмельницький : ХГПА. – 2008. – Вип. 4. –  С. 32-36.
13. Галус О. М. Професійна адаптація студентів до навчання у ступеневому педагогічному ВНЗ (управлінський аспект) / О. М. Галус  // Вісник Житомирського ДУ ім. І. Франка. – Житомир. – 2008. – Вип. 39. – С.46-51. 
14. Галус О. М. Аналіз труднощів у процесі навчання студентів педагогічного вищого навчального закладу : управлінський аспект / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць / редкол. : Т. І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2007. – Вип. 47. – С. 89–99.
15. Галус О. М. Науково-методичні засади управління процесом адаптації студентів в умовах багаторівневої освіти / О. М. Галус : зб. наук. праць. –Хмельницький : НАДПС України ім. Б. Хмельницького. – 2007. – Вип. 41. – Ч.II.  – С. 87–91. 
16. Галус О. М. Неперервний розвиток адаптивних здібностей як умова успішної адаптації студентів до навчання / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць / редкол. : Т. І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2007. – Вип. 41. – С. 98–104.
17. Галус О. М. Активна професійна адаптація студентів до навчання в контексті рішень Болонського процесу / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць / редкол.:   Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2006. – Вип. 39. – С.94-101. 
18. Галус О. М. Активна професійна адаптація студентів педагогічного ВНЗ у контексті неперервної освіти / О. М. Галус // Педагогіка і психологія професійної освіти : наук.-метод. журнал. – Львів. – 2006. – № 2. – С. 33–41.
19. Галус О. М. Дидактичні проблеми професійної адаптації студентів на освітньо-кваліфікаційному рівні “молодший спеціаліст” / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць / редкол. : Т. І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2006. – Вип. 37. – С. 198–206.
20. Галус О. М. До питання про рівні професійної адаптації особистості в системі неперервної освіти / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць / редкол. : Т. І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2006. – Вип. 38. – С. 85–90.
21. Галус О. М. Професійна адаптація студентів вузу в контексті концепції неперервної освіти як психолого-педагогічна проблема / О. М. Галус // Науковий вісник Чернівецького ун-ту : зб. наук. праць. Педагогіка та психологія. – Чернівці : Рута – 2006. – Вип. 295. – С. 42–51.
22. Галус О. М. Розвиток фахової спрямованості студента як умова його професійної адаптації в контексті неперервної освіти / О. М. Галус // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців : методологія, теорія, досвід, проблеми : зб. наук. праць. – Київ – Вінниця : ДОВ “Вінниця”. – 2006. – Вип. 12. – С. 232–238.
23. Галус О. М. Соціально-педагогічні проблеми професійної адаптації студентів на освітньо-кваліфікаційному рівні: молодший спеціаліст / О. М. Галус : зб. наук. праць. – Хмельницький : НАДПСУ ім. Б. Хмельницького. – 2006. – № 36, Ч. II. – С. 68–74.
24. Галус О. М. Управління процесом професійної адаптації студентів до навчання у ступеневому педагогічному вузі / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць / ред. кол. :  Т. І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2006. – Вип. 40. – С. 95–103.
25. Галус О. М. Громадянськість особистості як основа її соціальної адаптації / О. М. Галус // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць. Наукові записки Рівненського ДГУ. – Рівне : РДГУ. – 2005. – Вип. 30. – С. 18–21.
26. Галус О. М. Деякі аспекти професійної адаптації студентів вузу в контексті концепції неперервної освіти / О. М. Галус // Вісник Житомирського ДУ ім. І. Франка. – Житомир. – 2005. – Вип. 25. – С. 31-34.
27. Галус О. М. Здоровий спосіб життя студента як чинник його успішної адаптації до навчання в умовах ступеневої підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі / О. М. Галус // Наукові записки Тернопільського НПУ ім. В. Гнатюка. Серія педагогіка. – Тернопіль. – 2005. – № 1. – С. 44–47.
28. Галус О. М. Індивідуалізація навчання в контексті адаптації студентів до пізнавальної діяльності у педагогічному ВНЗ / О. М. Галус // Вісник Житомирського ДУ ім. І. Франка. – Житомир. – 2005. – Вип. 20. – С. 71–74.
29. Галус О. М. Педагогічні аспекти професійної адаптації особистості в контексті її неперервної освіти / О. М. Галус // Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя : проблеми теорії і практики : зб. наук. праць / ред. кол. О. Г. Мороз та ін. – К. : НПУ ім. М. Драгоманова. – 2005. – Вип. 4 (14). – С. 15–21.
30. Галус О. М. Потреби особистості студента в контексті його професійної адаптації / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук. праць / ред. кол. : Т. І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2005. – Вип. 36. – С. 260–266.
31. Галус О. М. Психологічні чинники успішної професійної адаптації студентів до навчання у педагогічному вузі / О. М. Галус // Науковий вісник Чернівецького ун-ту : зб. наук. праць. Педагогіка та психологія. – Чернівці : Рута. – 2005. – Вип. 245 – С. 57–67.
32. Галус О. М. Психолого-педагогічна компетентність викладача вузу як умова успішної професійної адаптації студентів до навчання / О. М. Галус : зб. наук. праць. – Хмельницький : НАДПСУ ім. Б. Хмельницького. – 2005. – № 33, Ч. II. – С. 26–33.
33. Галус О. М. Розвиток творчої активності студентів педагогічних вузів в контексті їх професійної адаптації / О. М. Галус // Науковий вісник Чернівецького ун-ту : зб. наук. праць. Педагогіка та психологія. – Чернівці : Рута. – 2005. – Вип. 258 – С. 15–24.
34. Галус О. М. Успішна професійна адаптація особистості студента до навчання як умова його неперервного освітнього розвитку / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук. праць / ред. кол. : Т. І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2005. – Вип. 34. – С. 241–247.
35. Галус О. М. До проблем професійної адаптації першокурсників у вищому ступеневому навчальному закладі / О. М. Галус : зб. наук. праць [спеціальний випуск]. – Хмельницький : НАДПСУ ім. Б. Хмельницького – 2004. – № 30, Ч. II. – С. 51–54.
36. Галус О. М. Подолання дидактичного бар’єру студентами вузу як умова їх успішної професійної адаптації / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості : проблеми і пошуки : зб. наук. праць / редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2004. – Вип. 33. – С. 53-60.
37. Галус О. М. Проблема адаптації першокурсників до навчання у вузі та її педагогічні основи / О. М. Галус // Гуманітарні науки. – Ялта. –  2004. – № 2. – С. 46–52.
38. Галус О. М. Розвиток комунікативної взаємодії студентів педагогічного вузу як засіб їх успішної професійної адаптації / О. М. Галус // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук. праць / редкол. : Т. І. Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ – Запоріжжя. – 2004. – Вип. 32. – С. 253–257.
39. Галус О. М. Розвиток мотиваційної сфери студента в контексті його професійної адаптації до умов навчання у вузі / О. М. Галус // Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”. – Острог. – 2004. – Вип. 5. – С. 44–57.
40. Галус О. М. Удосконалення процесу самовиховання студентів педагогічного вузу як умова їх успішної професійної адаптації / О. М. Галус // Науковий вісник Чернівецького ун-ту : зб. наук. праць. Педагогіка та психологія. – Чернівці : Рута. – 2004. – Вип. 222. –  С. 88–96.
41. Галус О. М. Формування творчої активності майбутніх педагогів як засіб їх професійної адаптації / О. М. Галус // Педагогічні науки : зб. наук. праць. – Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка. – 2004. – Ч. 2. – С. 112–120. 
42. Галус О. М. Психолого-педагогічні проблеми адаптації студентів до навчання у ступеневому вищому педагогічному навчальному закладі / О. М. Галус // Вісник Прикарпатського ун-ту ім. В. Стефаника. Педагогіка. – Івано-Франківськ : Плай. – 2003. – Вип. VIII. – С. 77–86.
43. Галус О. М. Мотиваційна діяльність особистості в контексті її соціальної адаптації / О. М. Галус // Гуманітарні науки. – Ялта. – 2002. –  № 2. – С. 82–89. 
44. Галус О. М. Проблеми соціалізації особистості дитини в педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського / О. М. Галус // Історія педагогіки в структурі професійної підготовки вчителя : зб. наук. праць Кам’янець-Подільського ДУ. Серія соціально-педагогічна / відп. ред. Ю. М. Ковальчук. – Кам’янець-Подільський : Абетка–НОВА  – 2002. – Вип. 3, Т. 1 – С. 204–208.
45. Галус О. М. Професійне самовиховання студентів педагогічного вузу як провідна умова їх успішної професійної адаптації / О. М. Галус // Наукові записки. Серія “Психологія і педагогіка”. – Острог.  – 2002. – Вип. 3. – С. 378–384.
46. Галус О. М. Спрямованість особистості як чинник адаптації студентів до навчання у вищому навчальному педагогічному закладі / О. М. Галус : зб. наук. праць. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред.  С. Д. Максименка. – К. – 2002. – Т. IV, Ч. 5. – С. 62–66.
47. Галус О. М. Післядипломна освіта вчителя як об’єкт соціально-педагогічного дослідження / О. М. Галус : зб. наук. праць. – Хмельницький : НАПВУ ім. Б. Хмельницького – 2001. – № 16, Ч. II. – С. 210–215.
48. Галус О. М. Системний підхід до професійної адаптації вчителя початкової ланки освіти / О. М. Галус : зб. наук. праць. – Хмельницький : НАПВУ ім. Б. Хмельницького. – 2001. – № 18, Ч. II. – С. 156–162.
Галус О. М. Педагогічне управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.06 – теорія та методика управління освітою. – Державний вищий навчальний заклад “Університет менеджменту освіти” АПН України, Київ, 2009 р.
У дисертації проаналізовано стан науково-теоретичної розробки проблеми педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти; обґрунтовуються стан і проблеми практичної організаційно-педагогічної діяльності ВНЗ у процесі адаптації майбутніх учителів; розкрито основні характеристики процесу адаптації особистості в контексті професійного розвитку на рівні компонентів: енергетичного, середовищного, соціального, діяльнісного, професійного, індивідуально-особистісного; виявлено труднощі студентів у навчанні та в нових умовах життєдіяльності у процесі професійної підготовки на I-IV освітньо-кваліфікаційних рівнях.
У дисертації теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено теоретичну модель структури педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів у системі ступеневої освіти. Визначено три аспекти такої моделі: науково-управлінський (наукові засади, концепції, закони і закономірності, принципи, етапи та умови педагогічного управління), змістовий (теоретична субмодель процесу адаптації студентів у системі ступеневої педагогічної освіти), технологічний (регіональна лабораторія соціально-педагогічних проблем адаптації студентів у ступеневому ВНЗ, програма експериментальної роботи, організаційно-методична субмодель системи роботи ВНЗ із адаптації майбутніх фахівців на I-IV освітньо-кваліфікаційних рівнях, організація спецкурсу для студентів, семінару для викладачів, кураторів, робота з батьками, субмодель професійно адаптованої особистості майбутнього фахівця).
Розроблено і експериментально апробовано організаційно-педагогічну систему роботи ВНЗ з адаптації студентів, яка потребує цілеспрямованого педагогічного керівництва з боку суб’єктів управління. Основними складовими такої діяльності є учасники процесу адаптації, система навчальної, виховної, організаційно-методичної і наукової роботи з досліджуваної проблеми.  Ефективність такої діяльності забезпечується дотриманням відповідного змістового наповнення (урізноманітнення планування, контролю за навчальною діяльністю; створення умов для самовиховання та розвитку наукового світогляду студентів, організація їх побуту, відпочинку і дозвілля тощо), що значно активізує включення студентів у навчальний процес, сприяє розвитку професійно значущих якостей у процесі професійної підготовки.  
Визначено закономірності, принципи педагогічного управління адаптацією майбутніх учителів і апробовано умови цього процесу: соціально-прогностичні, педагогічні, психологічні, організаційні, кадрові, правового забезпечення, ергономічні й медичні, матеріально-фінансові. Дотримання закономірностей, принципів, умов педагогічного управління постає передумовою і перспективою успішної адаптації студентів у системі ступеневої освіти. 
Ключові слова: професійна підготовка, ступенева освіта, педагогічне управління, процес адаптації, компоненти адаптації, адаптованість особистості, професійні потреби, організаційно-педагогічна система.
Галус А. М. Педагогическое управление адаптацией будущих учителей в системе многоуровневого образования. – Рукопись.
Диссертация на соискание научной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.06 – теория и методика управления образованием. – Государственное высшее учебное заведение “Университет менеджмента образования” АПН Украины, Киев, 2009 г.
В диссертации проанализировано состояние научно-теоретической разработки проблемы педагогического управления адаптацией будущих учителей в системе многоуровневого образования. Процесс адаптации рассматривается как психолого-педагогический феномен. Обоснованы состояние и проблемы практической организационно-педагогической деятельности вузов в процессе адаптации будущих учителей. Рассмотрены мотивы поступления молодежи в педагогический вуз и основные трудности, возникающие в процессе адаптации будущих учителей к учебе и новым условиям жизнедеятельности в многоуровневом вузе. 
Дана общая характеристика особенностей и условий обучения студентов. Процесс адаптации рассмотрен в контексте профессионального развития будущих учителей. Дан анализ подходов (отечественных и зарубежных научных теорий, концепций, идей) к исследованию сущности адаптации личности. Раскрыты основные характеристики процесса адаптации личности: целостность, динамичность в сочетании с относительной стойкостью, непрерывность, длительность, адаптированность, активная и пассивная формы адаптации. Рассмотрены особенности многоуровневой подготовки специалистов в педагогическом вузе в условиях непрерывного образования. 
Научно обоснована организационно-педагогическая система работы по адаптации будущих учителей и теоретическая субмодель процесса адаптации студентов в системе многоуровневого педагогического образования. Горизонтальную структуру субмодели составляют компоненты адаптации: энергетический, средовый, социальный, деятельностный, профессиональный, индивидуально-личностный; основные показатели компонентов. Вертикальная структура субмодели представлена уровнями: образовательно-квалификационными, реализации актуализированных потребностей, адаптированности студентов в целом. Разработана и обоснована субмодель профессионально адаптированной личности. Рассмотрены научные основы педагогического управления процессом адаптации личности в условиях многоуровневого педагогического образования, под которым понимаем совокупность целенаправленных действий (операций) субъектов педагогического управления с целью развития адаптивных способностей студента к учебе и новым условиям жизнедеятельности на I-IV образовательно-квалификационных уровнях, которые есть основой его успешного профессионального становления в вузе, профессиональной и личностной самореализации в будущем.
В диссертации теоретически обоснованно и экспериментально проверено теоретическую модель структуры педагогического управления адаптацией будущих учителей в системе многоуровневого образования. Определенны три аспекта данной модели: научно-управленческий (научные принципы, концепции, законы и закономерности, этапы и условия педагогического управления), смысловой (теоретическая субмодель процесса адаптации студентов в системе многоуровневого педагогического образования), технологический (региональная лаборатория социально-педагогических проблем адаптации студентов в многоуровневом вузе, программа экспериментальной работы, организационно-методическая субмодель системы работы вуза по адаптации будущих специалистов на I-IV образовательно-квалификационных уровнях, организация спецкурса для студентов, семинара для преподавателей и кураторов, работа с родителями, субмодель профессионально адаптированной личности будущего специалиста).
Определены содержание и структура организационно-педагогической работы по адаптации будущих учителей, составляющими которой являются участники учебно-воспитательного процесса в вузе (студенты как объекты педагогического управления; преподаватели, кураторы, администрация вуза как субъекты педагогического управления), система учебной, воспитательной, организационно-методической и научной работы. 
Разработана и экспериментально апробирована организационно- педагогическая система работы вуза по адаптации студентов, которая нуждается в целеустремленном педагогическом руководстве со стороны субъектов управления. Основными составляющими такой деятельности являются: участники процесса адаптации, система учебной, воспитательной, организационно-методической и научной работы по исследуемой проблеме.  Эффективность такой деятельности обеспечивается соблюдением соответствующего смыслового наполнения (разнообразное планирование и контроль за учебной деятельностью; создание условий для самовоспитания и развития научного мировоззрения студентов, организация их быта, отдыха и досуга и т.п.), которое значительно активизирует включение студентов в учебный процесс, содействует развитию профессионально значимых качеств будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки.  
Определены закономерности и принципы педагогического управления адаптацией будущих учителей, апробированы условия процесса: социально-прогностические, педагогические, психологические, организационные, кадровые, нормативно-правового обеспечения, эргономические и медицинские, материально-финансовые. Соблюдение основных закономерностей, принципов и условий педагогического управления является предпосылкой и перспективой успешной адаптации студентов в системе многоуровневого образования. 
Ключевые слова: профессиональная подготовка, многоуровневое образование, педагогическое управление, процесс адаптации, компоненты адаптации, адаптированность личности, профессиональные потребности, организационно-педагогическая система.
Halus O. M. Pedagogical management of the future teachers’ adaptation in the system of stage education. – Manuscript.
The Doctor of Pedagogy degree dissertation at the speciality 13.00.06 – “The theory and methodology of the education management”. – University of educational management. Kyiv, 2009.
The state of scientific-theoretical elaboration of the problem of pedagogical management of the future teachers’ adaptation in the system of stage education is analysed in the article; the state and the problems of practical organization- pedagogical activity of higher educational establishments in the process of adaptation of the future teachers are grounded; the main characteristics of the process of adaptation of a personality in the context of professional development at the level of components are exposed: power, environmental, social, activity, professional, individually-personal; difficulties of students in studies and in the new conditions of vital functions in the process of professional preparation on the I-IV educational- qualifying levels are found out.
The theoretical model of structure of pedagogical management of the future teachers’ adaptation in the system of stage education is theoretically grounded and experimentally tested in the dissertation. Three aspects of this model are determined: scientific-managerial (scientific principles, conceptions, laws and conformities to the law, principles, stages and terms of pedagogical management), semantic (theoretical submodel of the process of students’ adaptation in the system of stage pedagogical education), technological (regional laboratory of social-pedagogical problems of students’ adaptation in the stage higher educational establishment, the program of experimental work, organization-methodical submodel of the system of work of higher educational establishment as for the future specialists’ adaptation on the I-IV education-qualifying levels, organization of the special course for students, the seminar for teachers and counsels, work with parents, submodel of the professionally adapted personality of the future specialist).
The organization-pedagogical system of work of higher educational establishments as for the students’ adaptation, which demands purposeful pedagogical management from the side of the subjects of management is developed and experimentally approved. The main constituents of such activity are: participants of the process of adaptation, the system of educational, upbringing, organization- methodical and scientific work on the probed problem.  Efficiency of such activity is provided by the observance of the proper semantic filling (diversity of planning and control of the educational activity; creation of the conditions for self-education and development of scientific world view of the students, organization of their way of life, rest and leisure, etc), which considerably activates involving of the students in the educational process, assists development of the professionally important qualities of the future teachers in the process of professional preparation. 
Conformities to the law and principles of pedagogical management of the future teachers’ adaptation are determined and conditions of this process are approved : socially-prognostic, pedagogical, psychological, organizational, cast, legal providing, ergonomic, medical, and material-financial. The observance of the main conformities to the law, principles and terms of pedagogical management, appears as the pre-condition and prospect of successful students’ adaptation in the system of stage education. 
Keywords: professional preparation, stage education, pedagogical management, process of adaptation, components of adaptation, adaptation of the personality, professional needs organization-pedagogical system. 

Підписано до друку 09.01.2009 р. Формат 60х90/16
Папір друкарський. Друк RESO. Ум. друк. арк.1,9.
Наклад 100 примірників. Зам. № 09/01-09.

Видрук оригінал-макету:
редакційно-видавничий відділ Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії
вул. Проскурівського підпілля, 139, м.Хмельницький
29013, Україна