Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти 
АПН України 

МРУГА МАРИНА РАШИДІВНА

УДК: 614.23 – 057.86 : [ 001.891.572 + 001.891.32]

СТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНА МОДЕЛЬ 
ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ЛІКАРЯ ЯК ОСНОВА ДІАГНОСТУВАННЯ ЙОГО ФАХОВИХ ЯКОСТЕЙ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня 
кандидата педагогічних наук

Київ 
2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному медичному університеті ім. О.О.Богомольця.

Науковий керівник	доктор педагогічних наук, професор 
				Булах Ірина Євгенівна, 
				Національний медичний університет ім. 								О.О.Богомольця, кафедра медичної інформатики та 						комп’ютерних технологій навчання, завідувач 

Офіційні опоненти:	доктор педагогічних наук, професор, академік АПН 						України Луговий Володимир Іларіонович, 
				Інститут вищої освіти АПН України, директор

				кандидат педагогічних наук, доцент
				Пуцов Володимир Іванович, 
				Центральний інститут післядипломної педагогічної 						освіти АПН України, кафедра теорії та методики 						післядипломної освіти, завідувач

Провідна установа 	Тернопільський національний педагогічний університет 					ім. В.Гнатюка, кафедра педагогічної майстерності та
освітніх технологій, Міністерство освіти і науки 
України, м. Тернопіль

Захист відбудеться “26” квітня 2007 року о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.455.01 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м. Київ-53, вул. Артема, 52-А.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (04053, м. Київ-53, вул. Артема, 52-А).

Автореферат розісланий “24” березня 2007 року.

Вчений секретар 
спеціалізованої вченої ради					Снісаренко О.С.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність обраної теми дослідження. 
Система вищої освіти у світі змінюється у відповідь на вимоги сучасного суспільства та ринку праці, які потребують максимально адаптованих, ефективних, конкурентноспроможних фахівців для забезпечення більш ефективної економіки. Як результат у Європі виник Болонський процес зі створення єдиного європейського простору вищої освіти та науки, спрямований на підвищення конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти в цілому. Пріоритетом Болонського процесу є орієнтація на кінцевий результат – компетентного випускника. 
Закон України “Про вищу освіту” ґрунтується на понятті “професійна компетентність” (ПК) при визначенні вимог до випускника та якості вищої освіти, і таким чином орієнтує освіту на здобуття випускниками ПК. Галузевими стандартами вищої освіти України (ГСВО) запроваджується модель ПК фахівця, названа освітньо-кваліфікаційною характеристикою (ОКХ) (наказ МОН України від 31.07.98 №285). Таким чином, компетентнісний підхід в освіті України запроваджується як обов’язковий на державному рівні. 
Актуальність визначення та діагностування ПК підтверджується низкою міжнародних та українських освітніх дослідницьких програм і активними науковими розробками з теми. За останні п’ять років в Україні захищено майже 80 дисертацій, в назві яких застосовано слово компетентність (компетенція). 30 робіт пов’язано з ПК. Втім жодне з досліджень не стосується питань ПК лікаря. 
В Україні проблеми компетентності досліджують Бібік Н., Єльнікова Г., Єрмаков І., Овчарук О. (компетентнісний підхід в освіті), Булах І. (оцінювання ПК), Пометун О., Савченко О., Клепко С. (розуміння поняття компетентність), Бігич О., Бірюк О., Хоружа Л. (різновиди компетентності). В Росії – Зимняя И., Кальней В., Хуторской А., Шадриков В., Шишов С. (ключові компетентності), Гришанова Н., Луценко Л., Субетто А., Татур Ю.Г. (ПК). Серед робіт, присвячених ПК фахівців охорони здоров’я, переважають англомовні джерела – Benner P. (ПК медичних сестер), Chambers D.W. (ПК стоматологів), Dall’Alba G. (ПК лікаря) – оскільки вітчизняна наукова школа з цих питань лише формується. 
Актуальність визначення та діагностування ПК майбутнього лікаря для якісної перебудови системи вищої медичної освіти зумовила вибір теми дослідження „Структурно-функціональна модель професійної компетентності майбутнього лікаря як основа діагностування його фахових якостей”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дослідження виконано у межах планових науково-дослідних робіт і державних програм Центру тестування при МОЗ України та кафедри медичної інформатики та комп’ютерних технологій навчання Національного медичного університету ім. О.Богомольця: “Методологічне забезпечення розробки складових Державних стандартів вищої освіти в галузі “Медицина” (№ реєстрації 0102U000882); “Науково-методичний супровід реформування медичної освіти в Україні у контексті вимог Болонського процесу” (№ реєстрації 0105U003575). 
Об’єктом дослідження є професійна компетентність майбутнього лікаря.
Предмет дослідження – зміст, структура і діагностування професійної компетентності майбутнього лікаря.
Мета дослідження: встановити відповідність моделі ПК майбутнього лікаря, представленої у формі ОКХ Галузевих стандартів вищої (медичної) освіти, сучасному рівню концептуалізації поняття “компетентність” і світовим моделям ПК майбутнього лікаря, та обґрунтувати методи діагностування його фахових якостей.
Концепція дослідження полягає у тому, що належне діагностування ПК майбутнього лікаря неможливе за відсутності якісної та обґрунтованої моделі ПК, яка враховує всі необхідні фахові якості, що складають ПК. За методологією моделювання оцінка коректності і адекватності моделі є обов’язковим етапом, що забезпечує якість та ефективність застосування моделі. Тому встановлення якості обраної моделі ПК повинно включати оцінку відповідності моделі сучасному рівню концептуалізації поняття ПК, обґрунтованості моделі з точки зору сучасних теорій навчання і научіння, оцінку коректності і повноти змісту моделі та її придатність для діагностування. 
Відповідно до об’єкта, предмета, мети та концепції дослідження сформульовані такі завдання дослідження: 
1.	Здійснити теоретичний аналіз змісту та суті поняття “професійна компетентність” та виділити основні класифікаційні ознаки компетентності.
2.	Проаналізувати і систематизувати наукові підходи до побудови моделей ПК. 
3.	Дослідити сучасні зарубіжні структурно-функціональні моделі ПК майбутнього лікаря та відібрати моделі, придатні для порівняння з вітчизняною моделлю для оцінки її адекватності.
4.	Оцінити обґрунтованість вітчизняної моделі ПК майбутнього лікаря, що міститься в ГСВО, в контексті різних наукових та науково-практичних підходів.
5.	Обґрунтувати вибір методів діагностування фахових якостей майбутнього лікаря залежно від моделі ПК та оцінити ступінь її діагностування методами, що  визначені ГСВО. 
Методологічну основу дослідження становлять загальнотеоретичні і методологічні принципи наукового пізнання та системно-структурного аналізу об’єктів. 
Методи дослідження. Для вирішення поставлених задач були застосовані теоретичні та емпіричні методи наукових досліджень. Теоретичні – аналіз та синтез, індукція і дедукція, аналогія, класифікація і систематизація теоретичних і емпіричних даних, висування припущень, декомпозиція – застосовані для розгляду суті і змісту поняття „професійна компетентність”, перевірки гіпотези щодо наявності зв’язку між моделями ПК та теоріями навчання і научіння, обґрунтування вибору належних методів діагностування ПК, систематизації дослідницьких матеріалів, формулювання вихідних теоретичних положень. Емпіричні – порівняння, вимірювання, кількісний та якісний інформаційний аналіз, контент-аналіз абстрагування – застосовані з метою побудови бази даних п’яти моделей ПК майбутнього лікаря, оцінки коректності і адекватності вітчизняної моделі, а також при оцінці діагностичності цієї моделі. 
Основні джерела дослідження:
•	документи ГСВО для напряму „Медицина” МОН України 
•	нормативні документи МОЗ України щодо державної атестації лікарів
•	інтернаціональні, національні, регіональні та університетські вимоги до підготовки лікарів у Великій Британії, Канаді, Китаї, США, Швейцарії;
•	матеріали національних медичних ліцензійних іспитів (МЛІ), що їх проводить Центр тестування при МОЗ України (в МЛІ щорічно беруть участь 15 000 майбутніх лікарів); матеріали практично-орієнтованого іспиту; 
•	матеріали міжнародних дослідницьких проектів, зокрема проекту TUNING та експерименту з оцінювання клінічної компетентності, що його проводив автор на базі НМУ ім. О.О.Богомольця;
•	матеріали іноземних і українських періодичних видань і баз даних з проблем педагогіки та медичної освіти.
Етапи дослідження: попередній, пошуково-бібліографічний, аналітичний, запровадження, заключний систематизуючо-узагальнюючий.
Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у такому:
•	уточнено поняття “професійна компетентність”, його елементи та характеристики;
•	теоретично обґрунтовано вплив теорій навчання і научіння на розвиток моделей компетентності;
•	систематизовано й виявлено найбільш типові підходи до визначення ПК лікаря у світі; 
•	розроблено методику порівняння моделей ПК лікаря, яка дозволила здійснити оцінку адекватності структури і змісту вітчизняної моделі;
•	обґрунтовано вибір методів оцінювання залежно від структурно-функціональної моделі ПК. 
Практичне значення дослідження полягає у:
•	визначенні напрямів удосконалення методики розробки ОКХ на підставі результатів її аналізу та встановленні умов для забезпечення якості її розробки, 
•	виявленні конкретного змісту, що потребує введення (виведення) до вітчизняної моделі ПК лікаря – ОКХ фахівців напряму підготовка „Медицина”; 
•	розробці та запровадженні засобів діагностування ПК майбутнього лікаря,  уточненні змісту, що виноситься на ліцензійний і практично-орієнтований іспити;
•	виявленні елементів компетентності, не охоплених методами стандартизованої діагностики.
Особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні факторів впливу на розвиток моделей ПК, розробці та застосуванні методики оцінки коректності і адекватності структури і змісту вітчизняної моделі ПК майбутнього лікаря. У роботах, що здійснювались у складі творчих груп, дисертант визначав зміст ОКХ, визначав принципи і розробляв методи діагностування ПК в моделі ОКХ, здійснив аналіз результатів апробації системи діагностування (МЛІ та практично-орієнтований іспит). В опублікованих у співавторстві матеріалах особистий внесок здобувача полягає у теоретичному дослідженні міжнародного досвіду, розробці методик для визначення змісту іспитів та аналізу, адаптованих до українських умов, забезпеченні статистичного аналізу результатів. 
Апробація результатів дисертації. 
Пропозиції, підходи, теоретичні положення за темою дослідження обговорені й позитивно оцінені на Всеукраїнських науково-методичних конференціях „Актуальні проблеми підготовки фахівців у вищих медичних та фармацевтичному навчальних закладах України (м.Одеса, 1997 р., м.Чернівці, 2002 р.), навчально-методичній конференції НМУ „Актуальні питання проведення ліцензійних інтегрованих іспитів” (Київ, 2003), міжнародному симпозіумі „Кваліметрія в освіті” (Москва, 2002), міжнародних конференціях з питань медичної освіти та оцінювання (Берлін, 2001; Вітебськ, 2002; Лісабон, 2002; Берн, 2003).
Публікації. Основні наукові результати дослідження висвітлено в 18 наукових працях. Із них одноосібних публікацій – 6, публікацій у виданнях, затверджених ВАК України – 6; навчальних, методичних видань – 6; брошур – 1; доповідей і тез виступів – 7; статей у періодичних виданнях – 7.
Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг – 251 с. (обсяг основного тексту – 201 с.). Список літератури містить 273 найменування (з них не менше як 50% – іноземною мовою). У роботі подано 3 додатки на 28 с., 9 таблиць, 13 рисунків.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ дисертації
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, концепцію, методологічні і теоретичні основи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, особистий внесок здобувача, висновки про апробацію і впровадження результатів. 
В першому розділі „Професійна компетентність майбутнього лікаря в психолого-педагогічній літературі” нами досліджено варіанти трактування в наукових публікаціях понять „компетентність” та „професійна компетентність”, виділено та систематизовано ознаки, що диференціюють концепції між собою. Поняття „компетентність” застосовується для опису певної кількості різних когнітивних, психомоторних, емоційних, вольових та інших рис, властивих людині. Можна виділити шість концептуально різних визначень компетентності. Вони розрізняються за способами взаємодії з оточенням, природою, зв’язком зі свідомістю, стимулами прояву тощо. 
Досліджуючи ПК, можна виділити її структурні елементи та інші класифікаційні ознаки. Зокрема, компетентність можна класифікувати за типом психологічних конструктів (когнітивні, психомоторні, афективні, вольові, соціальні та поведінкові), за структурними компонентами (концептуальний, процедурний, діяльнісний, мотиваційний), за ступенем специфічності (загальні або ключові або професійно-неспецифічні, загально-професійні, професійно-специфічні, інституційно-специфічні), за предметним доменом. 
Оскільки спроба знайти єдине узгоджене визначення поняття „компетентність” виявилась невдалою внаслідок великої розбіжності поглядів на нього, при застосуванні поняття „професійна компетентність” слід вибирати найбільш доцільну концепцію. Вибір концепції ПК певною мірою залежить від мети використання поняття та наукової галузі, в якій воно застосовується. При цьому необхідно враховувати інтуїтивне розуміння поняття „компетентність” як частини неспеціалізованої мови (загально-речового словника) більшістю фахівців галузі, сучасні варіанти концептуалізації поняття, а також практичну цінність підходів до неї з точки зору можливості (або неможливості) вплинути на формування компетентності окремої людини впродовж життя та можливості (або неможливості) розрізнювати компетентну та некомпетентну людину. 
В системах медичної освіти поняття “професійна компетентність” також використовується в різних розуміннях (від загального до специфічного), відбиваючи ситуацію із суперечливим підходом до поняття компетентності в загальній освіті та психології. Ми формулюємо визначення поняття „професійна компетентність лікаря” як здатність фахівця від моменту початку своєї професійної діяльності успішно (на рівні певного стандарту) відповідати суспільним вимогам медичної професії шляхом ефективного і належного виконання задач лікарської діяльності та демонструвати належні особисті якості, мобілізуючи для цього релевантні знання, вміння, навички, емоції, ґрунтуючись на власній внутрішній мотивації, ставленнях, моральних і етичних цінностях та досвіді, усвідомлюючи обмеження у своїх знаннях і вміннях та акумулюючи інші ресурси для їх компенсації. Це визначення ПК ґрунтується на визначенні поняття компетентності проектом Організації економічного співробітництва та розвитку як здатності успішно відповідати вимогам або виконувати завдання (діяльність), яка складається з когнітивних та некогнітивних компонентів”. Це визначення є логічним, обґрунтованим, оскільки розробники системно проаналізували погляди декількох галузей (зокрема педагогіки, психології, соціальних наук), отримали зворотній зв’язок від суспільства та залучили значну кількість експертів різних галузей. 
Концепція компетентності, що відповідає наведеному визначенню, ґрунтується на функціональному підході, за якого людина є компетентною не сама по собі, а відносно реалізації зовнішніх функцій, тобто успішно функціонує у відповідь на індивідуальні або соціальні вимоги, здійснює діяльність або виконує задачі. Зовнішній прояв залежить від внутрішньої індивідуальної структури компетентності, яка є конгломератом знань, когнітивних вмінь, маніпуляційних навичок, мотивації, моральних і етичних цінностей, ставлень, емоцій та інших соціально-психологічних компонентів, що мобілізуються для ефективної дії. Таку компетентність набувають впродовж життя, і роль соціальних інституцій, зокрема освітніх установ, у набутті компетентності є надзвичайно важливою. 
Реалізуючи друге завдання дослідження, ми проаналізували теоретичні та практичні (сучасні і застарілі) моделі ПК. Моделі суттєво різняться між собою, особливо ті, що розведені у часі. Здобувач зробив припущення про вплив на структуру і зміст моделі компетентності теорій навчання і научіння, які домінували у науковому середовищі в тій чи інший період часу. Виходячи з особливостей різних груп теорій виведено теоретичні диференціюючи ознаки пов’язаних моделей компетентності (Табл. 1), які перевірено на реально існуючих моделях. 
У цілому підтверджено, що моделі ПК мають тісний зв’язок з напрямами теорій навчання (научіння). У моделях компетентності, створених протягом останніх 50 років, можна простежити вплив основних напрямів теорій навчання – від біхевіоризму до конструктивізму. Найбільший вплив на виникнення та первісне розповсюдження моделей компетентності та компетентністного навчання спричинив біхевіоризм, що підтверджується не лише існуванням „чистих” біхевіористських моделей, великою кількістю різноманітних моделей, їхнім широким географічним розповсюдженням, але й існуванням сталих адміністративних систем навчання та сертифікації. У подальшому суттєвий вплив на еволюцію моделей компетентності спричинив когнітивізм. Конгітивістські моделі виступили антагоністами біхевіористських, що підтверджується існуванням „чистих” когнітивних моделей, які виникли пізніше за біхевіористські у час їх активної критики. З іншого боку когнітивні моделі призвели до еволюціонування біхевіористських, доповнивши їхній поведінковий аспект когнітивним майже в усіх системах сертифікації компетентності на основі біхевіоризму. Далі моделі компетентності еволюціонували під впливом конструктивізму, який визнає, що у процесі набуття компетентності індивідуум є не пасивним її „одержувачем”, а активним учасником процесу, і шляхи набуття компетентності та її внутрішній зміст для кожної людини може бути різним, виходячи з її практичного досвіду. Конструктивістські моделі компетентності є виникли нещодавно (кінець ХХ ст.), але вони суттєво вплинули на розвиток та організацію навчального процесу і методів викладання. Значно меншою мірою вони вплинули на системи сертифікації чи діагностування компетентності. Втім, оскільки моделі одного типу не замістили моделі іншого, можна припустити, що один тип моделей не може охопити увесь спектр  компетентності. Тому найбільш доцільними для використання є інтегровані теоретичні моделі компетентності, які ґрунтуються на різних теоріях навчання та враховують переваги всіх трьох типів моделей. 
У контексті реалізації третього завдання дослідження нами було проаналізовано дев’ять зарубіжних моделей ПК лікаря (інтернаціональні, національні, регіональні, університетські). Виділено тип моделі, мету та умови її побудови, систематизовано зміст і структуру моделі, інноваційність, відмінні риси, сфера дії, основоположну теоретичну концепцію. 

Таблиця 1 
Зв’язок напрямів теорій навчання (научіння) з моделями компетентності
Напрям 	Біхевіоризм	Когнітивізм	Конструктивізм	
Характеристики напрямів навчання і научіння	
Період виникнення напряму 	Початок ХХ ст..	Середина ХХ ст.	Кінець ХХ ст..	
Основні автори	І.Павлов, Б.Скінер, К.Халл, Е.Торндайк	Д.Андерсон, П.Гальперін К.Левін, Д.Міллер, Ж.Піаже 	Л.Виготський, Д.Брунер, П.Гальперін, Д.Лаве, Ж.Піаже, С.Рубінштейн 	
Визначення навчання	Навчання це продукт.
Навчання – це зміна поведінки, образу дій, їх характеру та частоти виникнення поведінки у відповідь на стимули від навколишнього середовища.
.	Навчання це процес.
Навчання – це внутрішній розумовий процес. Навчання – це формування або реорганізація когнітивних структур, за допомогою яких людина обробляє та зберігає інформацію. 
„Навчання – це дещо, що відбувається в середині голови людини – у мозку” (Р.Гагне)	Навчання це процес.
Навчання – це зростаючий рівень участі у діяльності певної спільноти. (Д.Лаве)
Навчання – це конструювання власного смислу щодо середовища, оточення та власного життя в процесі активної діяльності. 
Навчання – це не механістичне сприйняття учнем від вчителя готових результатів пізнання, а спільне проходження... шляху відкриттів та досліджень, який веде до них (С.Рубінштейн)	
Роль студента	Пасивна	Пасивна	Активна	
Характеристики моделей компетентності	
Характеристики моделей компетентності, що базуються на напрямі теорій навчання і научіння	Стандарт компетентності – опис стандартних процедур дій. Стандарт відокремлений від людини.
Критерії досягнення – наявність потрібної поведінки (відповідно до ситуації)
Діагностування – алгоритмічне виконання завдань 	Стандарти компетентності: опис розвитку когнітивних функцій на певному рівні. Стандарт є відокремленим від індивідуума 
Критерії досягнення: адекватний розвиток когнітивних функцій – обсяг знань, швидкість розв’язання задач, здатність розв’язувати складні або атипові ситуації, здатність до узагальнення (конкретизації), логічних висновків.
Діагностування: оцінювання когнітивного домену.	Стандарти компетентності: опис бажаної поведінки, опис ступеню когнітивного розвитку, рівень впевненості індивідуума. Стандарт не може бути відокремлений від індивідуума.
Критерії досягнення: потрібна поведінка, показники розвитку ментальних функцій, адекватний рівень самооцінки. 
Діагностування: комбінація методів оцінювання, притаманних біхевіористським і когнітивним моделям, але без надмірної деталізації поведінки.	
Моделі і системи, що мають характерні риси	Утилітарне навчання (20-ті рр., США);  оцінювання на основі таксономії навчальних цілей (60-ті рр.); сертифікація робітничих професій (70-ті рр., В.Британія, Австралія, Н.Зеландія); стандарти вмінь і навичок (80-ті рр., США); компетентнісна модель університету Браун (ХХI ст.); швейцарська модель лікаря (ХХI ст.)	Модель експерта (70-ті рр.); стандартизований іспит GRE для вступу до аспірантури (з 80-х рр., США); континуум компетентності (80-ті рр.); піраміда Міллера (80-ті рр., США)
	Модель Д.Шона (80-ті рр., США); модель Д.Сандберга (90-ті рр., Швеція); модель М.Поланого (70-ті рр., США); модель концентричних кілець (90-ті рр., В.Британія)
	
Розповсюдженість	Значна кількість моделей. Наявність „чистих” біхевіористських моделей. Значна географічна розповсюдьженість. Значна кількість систем сертифікації. З 80-х рр. – активна критика.	Значна кількість теоретикних моделей. Наявність „чистих” когнітивних моделей. Обмежена розповсюдженість. Невелика кількість систем сертифікації.	Обмежена кількість теоретичних моделей. Переважно „змішані” з когнітивізмом моделі. Широко використовується для організації навчання; майже не знайдено систем сертифікації. 	
Виявлено, що серед досліджених моделей ПК лікаря переважають ті, що ґрунтуються на біхевіоризмі, меншою мірою – моделі, пов’язані із когнітивними теоріями навчання. Сучасне розповсюдження конструктивізму ще не спричинило суттєвого впливу на появу моделей ПК лікаря нового типу. Цей факт можна пояснити новизною конструктивізму для медичної освіти і тим, що більшість розглянутих моделей розроблялись п’ять-сім років тому.
За аспектом моделювання п’ять з дев’яти досліджених моделей ПК лікаря базуються на відбитті самої лікарської діяльності (зовнішніх видимих функцій лікаря) і якостей лікаря (внутрішніх скритих рис та характеристик, які є не діяльністю лікаря, а умовами та забезпеченням діяльності лікаря, тобто які можна вважати внутрішньою „структурою” лікаря. Ці моделі є структурно-функціональними моделями ПК лікаря. Три інші моделі є суто структурними (інформаційними); вони детально описують знання, вміння, навички, ставлення, здатності лікаря тощо. Одна модель є суто функціональною – стосується лише виконуваних лікарем функцій. Ще одна модель є моделлю процесу (набуття компетентності). Всі досліджені моделі, за виключення однієї, є прогностичними і використовуються як основа для формування майбутніх фахівців. Всі моделі представлені у вербальній або вербально-графічній формі. Вони є дескриптивними, абстрактними, скоріше за все – неповними. Моделі виконують функції представлення та інтерпретації феномену „професійна компетентність лікаря”. В їхній основі лежать переважно біхевіористські, когнітивістські або змішані інтегровані концепції. 
Із дев’яти моделей для подальшого аналізу – перевірки адекватності та повноти змісту вітчизняної моделі ПК лікаря за ГСВО – було відібрано 4 міжнародні моделі, найбільш подібні до моделі ОКХ за суб’єктом і концепцією: 1) модель концентричних кілець (регіональна модель, Шотландія), 2) цільова модель Асоціації американських медичних коледжів (національна модель, США), 3) глобальні мінімальні найважливіші вимоги (інтернаціональна модель) і 4) швейцарський каталог навчальних цілей (національна модель). 
У другому розділі „Модель професійної компетентності майбутнього лікаря в системі ГСВО України” представлено результати аналізу коректності і адекватності (наукової обґрунтованості та повноти) вітчизняної моделі ПК лікаря, що проводився за двома напрямами: 
1) адекватність структури моделі (тобто її теоретичної концепції); 
2) адекватність змісту (повнота) моделі ОКХ шляхом кількісного та якісного порівняльного аналізу. 
Структура моделі ПК майбутнього лікаря визначається методикою МОН України щодо розробки ОКХ, яка є універсальною для всіх освітніх галузей. ОКХ містить загальну частини і два додатки – А, в якому наведено типові задачі діяльності фахівця, і Б, в якому наведено його соціально-важливі здатності. 
Ми дослідили затверджену методику розробки ОКХ, щоб з’ясувати, риси якої теорії навчання притаманні їй, яким є характер зв’язків між елементами моделі ПК і якою мірою він відповідає сучасним моделям ПК, а отже наскільки українська модель компетентності відповідає сучасному рівню наукового розуміння щодо суті компетентності. 
Критеріями коректності і адекватності структури моделі є: теоретична обґрунтованість моделі, включення до моделі всіх суттєвих параметрів, правильність характеристик включених параметрів.
Аналіз адекватності структури виявив, що підхід до побудови моделі ПК фахівця, який застосовано в Україні при розробці ОКХ, є теоретично-обґрунтованим. Методика побудови ОКХ є більш прогресивною, порівняно з іншими моделями (окрім моделі Шотландії). Підхід ґрунтується переважно на діяльнісних теоріях навчання, розвинутих радянськими та українськими вченими (а не на суб’єктно-діяльнісних), але має спільність з іншими світовими теоріями. Методика реалізує інтегрований біхевіористсько-когнітивістський підхід, який доцільно розширити, виходячи з сучасних конструктивістських теорій навчання. 
Водночас, методика побудови ОКХ має певні недоліки. Так, модель не приділяє значної уваги суб’єкту навчання – майбутньому лікарю – та його особистісним та соціальним „недіяльнісним” якостям. Наприклад, в моделі застосована обмежена класифікація вмінь та здатностей, що призвело до появи проблеми з визначенням непредметно-знакових вмінь (зокрема соціальних). Соціальні та особистісні якості, важливі для професійної діяльності лікаря (як емоційні, морально-етичні), взагалі не можуть бути відображені в ОКХ, оскільки вони є підґрунтям діяльності, а не діяльністю як такою, а структура Додатку А ОКХ не має місця для соціально-професійних якостей (є типові задачі, а не здатності). 
Інший напрям аналізу – аналіз коректності і адекватності змісту. Зміст моделі є результатом конкретизації універсальної моделі ОКХ для одної професійної галузі – медицини. Зміст моделі зумовлений як структурою моделі (яка є універсальною), так і впливом експертів-медиків, які „наповнювали” модель конкретним змістом. Такий аналіз має на меті встановити повноту і коректність включення в модель всіх необхідних фахових якостей як складових компетентності, наявність (відсутність) всіх суттєвих (несуттєвих) фахових якостей. Для цього ми здійснили по елементне порівняння моделі ПК за ГСВО з еталоном. За еталон було взято чотири зарубіжні моделі ПК майбутнього лікаря. Ми виходили з того, що моделі побудовано за іншими теоретичними концепціями, тому недоліки методики розробки ОКХ  будуть нівельовані; також ми визнаємо, що окремі моделі є неповними і мають власні змістові недоліки. Втім використання одночасно чотирьох моделей різних країн дозволяє припустити, що їхня сукупність є досить вичерпною і збалансованою за змістом, щоб слугувати еталоном.
Критеріями коректності і адекватності змісту моделі є: достатній ступінь подібності змісту моделі ПК за ГСВО до зарубіжних моделей, невеликий ступінь розбіжності змісту, можливість пояснити включення до моделі ПК за ГСВО елементів, що відсутні в інших моделях.
Методика порівняльного аналізу включала: 
1) встановлення подібності – співставлення змістовно-еквівалентних елементів різних моделей; 
2) контент-аналіз – кількісний аналіз текстових масивів моделей ПК лікаря з метою змістовної інтерпретації виявлених числових закономірностей; 
3) якісний аналіз нееквівалентних і відсутніх елементів української моделі ПК. 
Під час співставлення елементів першого етапу аналізу встановлено зв’язки еквівалентності між елементами різних моделей ПК „один до одного”, „один до декількох”, „декілька до одного” і „декілька до декількох”. В результаті утворено базу п’яти поелементно-зв’язаних моделей ПК лікаря (українська за ГСВО + чотири зарубіжні).  
Під час контент-аналізу отримано об’єктивні кількісні дані щодо ступеню подібності змісту вітчизняної моделі ПК до чотирьох зарубіжних моделей та відносної ваги конкретних структурних і функціональних вимог до лікаря. На етапі якісного аналізу виділено повністю еквівалентні, напівеквівалентні та нееквівалентні елементи („унікально присутні” елементи) моделі ПК за ГСВО, а також елементи, які присутні в усіх чотирьох зарубіжних моделях, але відсутні в вітчизняній моделі („унікально відсутні” елементи). Зазначені елементи розглянуто і зроблено припущення щодо можливих причин їхньої наявності (відсутності) в моделі ПК за ГСВО.
Аналіз адекватності змісту моделей виявив, що кожна з п’яти моделей має власну структуру організації вимог у групи та різний ступінь деталізації вимог. Виявлено значну розбіжність у структурі моделі на рівні основних структурних частин та подібність змісту на рівні найменших структурних елементів компетентностей. Детальніше порівняльна інформація наведена у таблицях 2-4. 
Повнота моделі ПК лікаря за змістом є адекватною. Зміст української моделі на 42-61 % еквівалентний зарубіжним моделям. Важливо, що 43 % професійно-спрямованого змісту (Додаток А ОКХ) є еквівалентними для всіх проаналізованих моделей; цей показник є адекватним (в інших моделях він складає 30-50 %). Водночас, соціально-важливі здатності лікаря (Додаток Б ОКХ) демонструють низький рівень еквівалентності іншим моделям (10 %). Це свідчить про недоліки методики визначення здатностей і про можливу штучність включення цих елементів в існуючому формулюванні до вимог моделі ПК. 
Змістовне порівняння п’яти моделей ПК дозволило виявити для кожної з них зони нееквівалентності (елементи, відсутні в інших моделях). Найбільша кількість таких елементів виявилася в українській моделі (33 елементів, 26 % від загальної кількості); в Швейцарській моделі (33 елементи, 22 %). „Унікально відсутні” у вітчизняній моделі фахові якості (елементи, присутні в усіх або трьох проаналізованих моделях, але відсутні в ОКХ) представлено у Таблиці 5. 
На основі даних щодо наявності великої кількості “унікально присутніх” елементів можна зробити висновок про потенційну надлишковість вітчизняної моделі ПК майбутнього лікаря або іншу спрямованість у підготовці лікаря. На - 
Таблиця 2 
Порівняння структури моделей професійної компетентності (на рівні основних структурних частин)
	ГСВО (Україна)	Модель  лікаря у Шотландії	Цільова модель (США)	Глобальні мінімальні вимоги (інтернаціональна модель)	Швейцарський каталог цілей	Університет Браун (модель компетентностей) США	
Основний вимір	1.Проектна функція (2 задачі, 6 вмінь)	Вимоги до технічного інтелекту (компетентності) (60 елементів у 7 сферах)	Майстерність, вміння, навички (11 елементів)	Комунікативні вміння та навички (9 елементів)	Медичні аспекти (12 сфер, 69 елементів)	ефективне спілкування 	
	2. Діагностична функція (4 задачі, 16 вмінь)			Клінічні вміння та навички (10 елементів)		базові клінічні вміння та навички 	
	3. Виконавська функція (14 задач, 39 вмінь)			Робота з інформацією, інформаційна обізнаність (5 елементів)		діагностика, ведення хворих, здоровий образ життя, профілактика 	
	4. Здатності (14 здатностей, 63 вміння)	Вимоги до особистості, особистісного інтелекту (12 елементів у 2 сферах)	Альтруїзм (7 елементів)	Професійні цінності, ставлення, поведінка та етика (11 елементів)	Персональні аспекти (2 сфери, 34 елементів)	
11

дотримання моральних принципів та клінічної етики	
				Критичне мислення та наукові дослідження (6 елементів)		навчання протягом життя	
						самоаналіз, турбота про себе, розвиток особистості	
						розв’язання проблем	
		Вимоги до підходів у реалізації компетентностей (розумовий, емоційний, аналітичний та творчій інтелект) (30 елементів у 3 сферах)	Грамотність, інформованість, освіченість (11 елементів)	Науковий базис медицини (10 елементів)	Наукові аспекти (3 сфери, 16 елементів)	застосування фундаментальних наук в медичній практиці (База знань – 9 ієрархічних сфер)	
			Обов’язки перед ООЗ та суспільством (6 елементів)	Здоров’я популяції та системи охорони здоров’я (9 елементів)	Соціальні аспекти та аспекти системи ООЗ (3 сфери, 28 елем.)	соціальні та суспільні аспекти охорони здоров’я 	
Інші виміри	Другий вимір –стани, нозології, процедури	2-й вимір – медичні проблеми	—	—	2-й вимір – загальні цілі; 3-й – медичні проблеми; 4-й –предметні цілі	Другий вимір – база знань (9 ієрархічних сфер)	

Таблиця 3 
Результати контент-аналізу моделей професійної компетентності лікаря
	ГСВО (Україна)	Модель  лікаря у Шотландії	Цільова модель США	Глобальні мінімальні найважливіші вимоги 	Швейцарський каталог навчальних цілей	
Кількість елементів “нижнього” рівня	124 елементи (61 елемент Додатку А + 63 елементи Додатку Б)	102 елементи	35 елементи	60 елементи	147 елементи	
Кількість повністю еквівалентних елементів відповідної моделі , що мають еквівалент в кожній моделі 	32 елементів (23 %):

26 - Додатку А (43 %) 
6 - Додатку Б (10 %) 	36 (35 %)	17 (50 %)	19 (32 %)	45 (30 %)	
Кількість напівеквівалентних елементів (мають еквівалент хоча б в одній моделі) 	57 елементів (46 %)
27 - Додатку А (44 %)
30 - Додатку Б (48 %)	60 (60 %)	17 (50 %)	35 (58 %)	69 (47 %)	
Сумарна кількість еквівалентних елементів, 	91 елементів (73 %)	96 (96 %)	34 (97 %)	57 (95 %)	114 (78 %)	
у т.ч. професійних вимог	53 - Додатку А (87 %)					
у т.ч. соціальних здатностей 	36 - Додатку Б (57 %)				
12

Кількість нееквівалентних вимог моделі (що не є присутніми в інших моделях)	33 елементів (26 %)
8 - Додатку А (13 %)
25 - Додатку Б (41 %) 	4 (4 %)	1 (3 %)	3 (5 %)	33 (22 %)	
Кількість елементів, які не мають еквівалента з ДСВО		30 (30 %)	11 (31 %)	28 (47 %)	87 (59 %)	
Нееквівалентні елементи до всіх зарубіжних моделей		11 (11 %)	0 (0 %)	6 (10 %)	37 (25 %)	
Вид елементів	Вміння (що підтримують здійснення типових задач діяльності та прояв здатностей) та, умовно, – навички	Вміння, навички, дії, знання, розуміння, ставлення, усвідомлення, способи прийняття рішень, оцінки, вибір, мотивації, відповідальність, повага, визнання, мислення, судження, творчість, самосвідомість, самовдосконалення	Вміння, навички, дії, знання, розуміння, здатності, зобов’язання, етичні цінності (альтруїзм, співчуття, чесність, цілісність, повага, самосвідомість, самовдосконалення)	Вміння, навички, знання, розуміння, здатності, усвідомлення, цінності (альтруїзм, жалість, співчуття, чесність, цілісність, повага, мораль), відповідальність, дотримання, визнання, ставлення, самовдосконалення, самосвідомість), застосування, взаємодія, спілкування	Здатності, знання, вміння, навички, ставлення, розуміння, усвідомлення, повага, самосвідомість, самовдосконалення), відповідальність, етичні цінності, визначення, дотримання 	
Наявність формальної класифікації елементів 	Так	Ні	Ні	Ні	Так	
Таблиця 4 
Ступінь спільності моделі професійної компетентності за ГСВО з іншими моделями
	ГСВО (Україна)	Модель  лікаря у Шотландії	Цільова модель США	Глобальні мінімальні найважливіші вимоги 	Швейцарський каталог навчальних цілей	
Кількість елементів моделі ГСВО, що еквівалентні іншій моделі, та кількість елементів іншої моделі, що мають еквівалент в моделі ГСВО	76 (61%), з них	43 – Додаток А (70%)
		33 – Додаток Б (52%)	75 елементів (74%)				
	52 (42%), з них	42 – Додаток А (69%)
		10 – Додаток Б (16%)		22 елементів (69%)			
	66 (53%), з них	49 – Додаток А 80%)
		17 – Додаток Б (27%)			35 елементів (58%)		
	56 (45%), з них	42 – додаток А 69%)
		14 – Додаток Б (22%)				63 елементів (43%)	

Таблиця 5 

13

Перелік відсутніх і нееквівалентних( надлишкових) елементів в моделях професійної компетентності лікаря
	ГСВО (Україна)	Модель  лікаря у Шотландії	Цільова модель США	Глобальні мінімальні найважливіші вимоги 	Швейцарський каталог навчальних цілей	
Узагальнений перелік унікальних нееквівалентних вимог моделі щодо інших 4-х моделей	Лікувально-евакуаційні заходи. Детальні вимоги щодо вагітності, пологів та новонароджених.
Професійно-неспецифічні здатності (вимоги до власної діяльності, історико-політичні, соціально-громадські здатності, іноземні мови, загальні правові обов’язки).	Розуміння психосоціальної моделі хвороби. 
Розуміння принципів освіти. 
Користування комп’ютером.
Належне ставлення до професійних інституцій та закладів системи охорони здоров’я. 	Знання щодо полегшення болю і полегшення страждання хворих.	Належне використання ресурсів та можливостей системи ОЗ, у т.ч. людських ресурсів. 

Сфери застосування та обмеження інформаційних технологій взагалі, і в медицині зокрема.	Дотримання стандартів медичної допомоги. Вимоги до соціально-психологічної роботи з пацієнтом та родиною. Питання деонтології. Принципи наукового дослідження. Юридичне та нормативне регулювання. Збереження фінансової незалежності.	
Узагальнений перелік вимог, що присутні в світових моделях компетентності лікаря, але відсутні в ГСВО		Вимоги до наявності різноманітних медичних знань та розуміння цих знань.
Клінічне мислення. Критичне мислення. Доказова медицина. Розуміння статистики. 
Взаємовідносини між лікарем та пацієнтом, його родиною. Співпраця з іншими фахівцями галузі охорони здоров’я та інших галузей. Розуміння відповідальності лікаря та його ролі як лікаря, дослідника, менеджера, наставника, вчителя, члена команди.
Забезпечення рівного доступу пацієнтів до охорони здоров’я та медичної допомоги. 
Юридична відповідальність. Визнання відповідальності за внесок у розвиток медицини. Належні ставлення. Вимоги до формування чітко зазначених професійних цінностей. Вміння долати нерішучість, невизначеність.	

підставі якісного аналізу „унікально присутніх” та „унікально відсутніх” елементів компетентності можна зробити припущення, що причиною наявності „унікально присутніх” елементів є історичні пріоритети та структура медичної освіти за часів СРСР, соціально-демографічні проблеми України, а також особливості методики побудови ОКХ. Можливими причинами відсутності в моделі компетентності певних елементів є особливості методики побудови ОКХ, недостатнє знайомство українських освітян-медиків з міжнародними тенденціями в медичній освіті, інший від інших країн характер відносин в медицині (зокрема юридичних та економічних). Обидва переліки „унікально присутніх” та „унікально відсутніх” елементів потребують розгляду фахівцями-медиками для обґрунтування їхнього введення або виведення з ОКХ при наступному перегляді ОКХ, що планується у зв’язку з вимогами Болонського процесу.
В третьому розділі “Діагностування ПК майбутнього лікаря в системі ГСВО України” розглянуто підходи до діагностування ПК майбутнього лікаря залежно від застосованої моделі та здійснено аналіз діагностичності моделі ПК лікаря за ГСВО стандартизованими засобами діагностики, зокрема методами інтегрованого тестового екзамену (медичного ліцензійного іспиту) та практично-орієнтованого іспиту; проаналізовано фактори, які зумовлюють вибір методів діагностування професійної компетентності в цілому або окремих фахових якостей. 
У контексті аналізу діагностичності моделі ПК лікаря за ГСВО засобами діагностики ми співставили окремі елементи моделі ПК (ГСВО) з двома методами оцінювання, які застосовуються у вищій медичній освіті України, а також провели аналогію з діагностуванням розглянутих моделей ПК лікаря інших країн. Представлено підходи до виявлення та діагностування окремих фахових якостей в моделі ПК майбутнього лікаря; систематизовано методи оцінювання, які застосовуються в сучасній медичній освіті, та їхні властивості. Показано, що залежно від теоретичної концепції, структури та змісту ПК слід обирати різні методи діагностування ПК в цілому або окремих фахових якостей, які є її елементами. Показано, як правильно побудована структура змісту іспиту та включення структурованих результатів діагностування окремих фахових якостей в систему зворотного зв’язку впливає на формування зазначених якостей. При цьому комплексна система діагностування ПК має ураховувати і властивості методів, і ступінь охоплення усього спектру фахових якостей.
ВИСНОВКИ
1. Поняття „компетентність”, яке відображає складний багатоаспектний феномен, застосовується для опису певної кількості різних когнітивних, психомоторних, емоційних, вольових та інших явищ, властивих людині в межах різних концепцій компетентності. Доцільно обрати визначення компетентності, враховуючи інтуїтивне розуміння поняття „компетентність” як частини загальної мови більшістю фахівців галузі, сучасні варіанти концептуалізації поняття, а також практичну цінність підходів до концептуалізації поняття з точки зору можливості (або неможливості) вплинути на формування компетентності впродовж життя окремої людини та можливості (неможливості) диференціювати компетентну або некомпетентну людину. У цьому контексті поняття „професійна компетентність лікаря” можна визначити як здатність фахівця від моменту початку своєї професійної діяльності успішно (на рівні певного стандарту) відповідати суспільним вимогам медичної професії шляхом ефективного і належного виконання задач лікарської діяльності та демонструвати належні особисті якості, мобілізуючи для цього релевантні знання, вміння, навички, емоції, спираючись на свою внутрішню мотивацію, ставлення, моральні й етичні цінності та досвіді усвідомлюючи обмеження своїх знань і вмінь та акумулюючи інші ресурси для їхньої компенсації.
2. Концепція ПК, що відповідає наведеному визначенню, ґрунтується на функціональному підході, за якого людина є компетентною не сама по собі, а відносно реалізації зовнішніх функцій, коли людина успішно функціонує, здійснює діяльності або виконує задачі у відповідь на індивідуальні або соціальні вимоги.  Така компетентність має внутрішню структуру (когнітивні, психомоторні, емоційні, мотиваційні, соціальні, етичні та поведінкові компоненти тощо), але оцінити наявність компетентності можна шляхом спостереження за зовнішніми реальними діями людини в конкретних ситуаціях та з певним рівнем мотивації, коли вона мобілізує для дії свої внутрішні якості. Цю компетентність можна набувати впродовж життя; роль соціальних інституцій, зокрема освітніх установ, в процесі набуття компетентності є надзвичайно важливою. Прийнявши визначення ПК за робоче, компетентність можна класифікувати за різними ознаками, які розширюють розуміння поняття, а також будувати певні моделі компетентності.
3. Поняття „компетентність” і „професійна компетентність” мають тісний зв’язок з поняттям “навчання”. У моделях компетентності, створених впродовж останніх 50 років, можна простежити вплив основних теорій навчання – від біхевіористських до конструктивістських. Максимальний вплив спричиняють теорії біхевіоризму, когнітивізму та конструктивізму, а найбільш доцільними і перспективними для використання є інтегровані теоретичні моделі компетентності, які ґрунтуються на різних теоріях навчання.
4. Серед досліджених дев’яти сучасних моделей ПК лікаря переважають моделі, що ґрунтуються на біхевіоризмі. Також присутні моделі, пов’язані із когнітивізмом. Сучасні конструктивістські теорії навчання не спричиняють суттєвого впливу на побудову конкретних моделей ПК лікаря, вірогідно через новітність конструктивізму для галузі освіти, зокрема медичної, і через те, що більшість проаналізованих моделей розроблялися п’ять-сім років тому. За аспектом моделювання п’ять з дев’яти досліджених моделей ПК майбутнього лікаря базуються на відображенні його зовнішніх функцій, властивостей і якостей, які є не діяльністю лікаря, а фундаментом цієї діяльності, тобто внутрішньою „структурою” лікаря. Ці моделі є структурно-функціональними моделями ПК лікаря. Решта моделей є або суто структурними, або суто функціональними, або моделлю процесу. Більшість моделей є прогностичними і використовуються як основа для формування майбутніх лікарів. Для перевірки адекватності змісту вітчизняної моделі ПК лікаря за ГСВО були відібрані ті зарубіжні моделі, що максимально подібні до моделі ОКХ за суб’єктом та за концепцією: модель Шотландії (регіональна), цільова модель США (національна), глобальні мінімальні найважливіші вимоги (інтернаціональна) і швейцарський каталог навчальних цілей (національна).
5. Аналіз коректності і адекватності моделі ПК лікаря за ГСВО дозволив підтвердити її принципову адекватність на підставі того, що в основі моделі лежить обґрунтований теоретичний підхід, більш прогресивний у порівнянні з деякими зарубіжними моделями ПК лікаря, а також того, що її зміст на 42-61 % еквівалентний окремим проаналізованим зарубіжним моделям. При цьому 43 % професійно-спрямованих вмінь Додатку А еквівалентні всім чотирьом проаналізованим моделям. Цей рівень еквівалентності є достатнім; лише в цільовій моделі США рівень еквівалентності іншим моделям є вищим. Виявлені в процесі аналізу елементи компетентності, відсутні в моделі ГСВО, але присутні в усіх або більшості інших моделей, мають бути введеними до моделі ПК майбутнього лікаря за ГСВО. Тому зміст ОКХ за умови її принципової адекватності потребує коригування і доповнення. Методика розробки ОКХ також потребує вдосконалення шляхом корекції недоліків з відображення особистісних якостей фахівця, уточнення процедури визначення здатностей, передбачення повного спектру вмінь з належною класифікацією, безпосереднього включення когнітивних компонентів, зокрема знань на різних рівнях засвоєння. 
6. Систематизація методів діагностики згідно зі структурою і змістом моделі ПК лікаря виявила, що сучасна світова медична освіта має достатній арсенал засобів стандартизованої діагностики вимірювання для надійного та валідного оцінювання більшості елементів ПК. Оцінка діагностичності моделі засобами стандартизованої діагностики під час державної атестації виявила повне охоплення вмінь, наведених у Додатку А ОКХ, методами, що входять до державної атестації (при цьому 61 % вмінь входить до змісту обох методів). Соціально-важливі здатності, наведені у Додатку, Б під час державної атестації не діагностуються; їхнє оцінювання здійснюється під час навчання студента у навчальному закладі. В перспективі має розглядатись питання розробки додаткових якісних інтегрованих методів оцінювання, які дозволять урахувати в формалізованій системі оцінювання соціально-важливі, а в перспективі особисті здатностей майбутнього лікаря.
СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ АВТОРОМ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ
1.	Мруга М.Р. Визначення поняття професійної компетентності // Науковий вісник Миколаївського державного університету: Зб.наук.праць. Педагогічні науки: У 2-х т. – Миколаїв: МДУ, 2005. – Вип. 10, Т.2. –  С. 89-93.
2.	Мруга М.Р. Методи педагогічної діагностики та тенденції їх розвитку // Вісник Прикарпатського університету: Педагогіка. – Івано-Франківськ, Плай, 2005. – Вип. 11. – C. 76-82.
3.	Артемчук Л.М., Булах І.Є., Мруга М.Р. Методика дослідження валідності методів контролю знань // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1998. –№2 – С. 97-100. 
4.	Артемчук Л.М., Мруга М.Р. Встановлення критеріїв “склав/ не склав”// Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2000. – №2. – С. 134-141. 
5.	Вороненко Ю.В., Булах І.Є., Мруга М.Р. Аналіз академічних досягнень студентів вищих медичних навчальних закладів України (за даними медичного ліцензійного іспиту 2002 року) // Медична освіта. – 2002. – №4. – С. 8-14.
6.	Мруга М.Р., Булах І.Є. Оцінка клінічної компетентності студентів медичних навчальних закладів за допомогою стандартизованих пацієнтів // Медична освіта. – 2000. – №4 – С.14-19. 
7.	Мруга М.Р. Вплив факторів “форма навчання” та “стать” на академічні досягнення студентів вищих медичних навчальних закладів України (за даними медичного ліцензійного іспиту 2002 року) // Матеріали наук.-метод.конф. “Актуальні проблеми підготовки фахівців у вищих медичних та фармацевттичному навчальних закладах України”. – Чернівці, 2002. – С.273-275.
8.	Мруга М.Р. Валидизация медицинского лицензионного экзамена // Материалы X симпозиума “Квалиметрия в образовании: методология и практика”. – Кн.2. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – С. 356-367.
9.	Мруга М.Р. Методы определения объективности оценивания в высших медицинских учебных заведениях //Сб. научн. тр. (материалы междунар. конф.) “Медицинское образование XXI века”. – Витебск (Бєларусь), 2002. - С. 42-47. 
10. Мруга М.Р. Рекомендації щодо аналізу результатів тестування. – К.: Друкарня НМУ, 2002. – 14 с.
11. Булах І.Є., Дзяк Г.В., Лехан В.М., Мруга М.Р., Перцева Т.О., Щербиніна М.Б. Ліцензійний інтегрований іспит “Крок 3. Лікувальна справа та педіатрія”: розробка тестових завдань та аналіз результатів тестування: Метод.посіб. – Дніпропетровськ, АРТ-ПРЕС, 2005. – 100 с. 
12. Булах І.Є., Мруга М.Р., Шершньова М.Б. Крок 2 Лікувальна справа: навч.-метод. посіб. – К.: ЦМК МОЗ України, 1998. – 22 с. 
13. Хейр Д., Сатнік А., Фомін Ю., Мруга М. Оценка клинической компетентности медицинских выпускников и студентов // Український науково-методичний журнал. – 1994. – №2–3. – С. 2.
14. Mrouga M., Bulakh I. Comparison of medical educational standards in different countries // Educacion Mйdica Revista Internacional Journal. – 2004. – №7(3). – С.291.
15. Mrouga M., Bogachkov Y., Artemchuk L. The dynamics of knowledge structure of graduating medical students based on results of medical licensing examination // Междунар.конф. AMEE Conference “Global Standards in Medical Education”. – Berlin (Germany), 2001. – С.4.38.
16. Bulakh I., Mrouga M., Voronenko Y. Medical licensing examination in the framework of State Standards for higher Education // 10th Ottawa conf. on medical education and assessment. – Ottawa (Canada), 2002. - С.84.
17. Bulakh I., Mrouga M., Voronenko Y. Curriculum planning and assessment of professional competence in the framework of State Standards for higher Education // AMEE Conf. “Approaches to Better Teaching”. – Lisbon (Portugal), 2002. – С.4.121.
18. Bulakh I., Mrouga M., Voronenko Y. Manifestation of professional competence: is it context-dependent or skill-dependent? // AMEE Conf. “Relevance in Medical Education”. - Bern (Switzerland), 2003. - C.381. 
АНОТАЦІЯ
Мруга М.Р. Структурно-функціональна модель професійної компетентності майбутнього лікаря як основа діагностування його фахових якостей. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. – Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, Київ, 2007.
Робота присвячена дослідженню наукових основ моделювання професійної компетентності для забезпечення адекватності моделі, оцінки наукової обґрунтованості і повноти вітчизняної моделі ПК майбутнього лікаря за Галузевими стандартами вищої освіти та вибору методів діагностування.
Проаналізовано та уточнено поняття професійної компетентності, підтверджено припущення про наявність впливу теорій навчання і научіння на моделювання ПК. Досліджено наукові основи вітчизняної моделі ПК майбутнього лікаря, здійснено її порівняльний аналіз з чотирма моделями ПК інших країн; це дозволило виявити недостатні і надлишкові змістові зони вітчизняної моделі, а також підтвердити її теоретичну обґрунтованість. Показано, що для повноцінного діагностування ПК майбутнього лікаря залежно від прийнятої моделі мають обиратись різні методи оцінювання; при цьому комплексна система діагностування ПК має ураховувати властивості методів оцінювання та їхню здатність охопити всі фахові якості – складові компетентності. 
Ключові слова: професійна компетентність (ПК) лікаря, теорії навчання та научіння, структурно-функціональна модель компетентності, контент-аналіз, діагностування професійної компетентності лікаря, методи педагогічного оцінювання, фахові якості майбутнього лікаря. 
АННОТАЦИЯ
Мруга М.Р. Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности будущего врача как основа диагностирования его профессиональных качеств. – Рукопись.
Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. – Центральный институт последипломного педагогичного образования АПН Украины, Киев, 2007.
Работа посвящена исследованию научных подходов к определению и моделированию профессиональной компетентности (ПК) для обеспечения адекватности модели, оценке научной обоснованности и полноты отечественной модели ПК будущего врача в рамках Отраслевого стандарта высшего образования (ОСВО) и выбору методов ее диагностирования в зависимости от модели.
Проанализировано и уточнено понятие ПК, сделано предположение о наличии влияния на структуру и содержание моделей ПК теорий обучения и научения, доминировавших в определенные периоды времени, в частности влияние таких теоретических направлений как бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм. Выведены дифференцирующие признаки соответствующих моделей компетентности, и влияние подтверждено выявлением этих признаков в существующих практических и теоретических моделях компетентности. 
Проанализировано девять моделей ПК разных стран, лежащих в основе подготовки и оценивания врача, с точки зрения аспекта моделирования, теоретической концепции и уровня врача, компетентность которого описана. Выбрано четыре модели (Шотландии, Швейцарии, США и интернациональная), по ряду признаков аналогичных отечественной модели ПК будущего врача. 
Оценка научной обоснованности и полноты отечественной модели ПК будущего врача проводилась в двух направлениях. Во-первых, мы проанализировали теоретическую концепцию ОКХ в свете теорий обучения и научения. При этом установлено, что модель ОКХ является структурно-функциональной моделью, имеет черты бихевиоризма и когнитивизма; модель уделяет недостаточно внимания субъекту обучения – будущему врачу – и формированию его личностных и социальных “недеятельностных” качеств. Предложены направления усовершенствования методики разработки ОКХ. Одновременно следует указать, что отечественная модель ОКХ более теоретически обоснована, чем большинство исследованных зарубежных моделей, представляющих собой исчерпывающие перечни требований к врачу, основывающиеся на понимании функций и роли врача в обществе, но без дополнительных методических обоснований. 
Второй аспект анализа состоял в оценке включения в модель всех необходимых профессиональных качеств - элементов компетентности. Для этого мы выполнили поэлементное сравнение модели ОКХ с эталоном. В качестве эталона были взяты четыре отобранные ранее зарубежные модели ПК будущего врача. Мы предположили, что поскольку модели созданы в рамках других подходов, недостатки методики разработки ОКХ будут нивелированы; кроме того, допуская, что каждая отдельная модель может быть неполной и иметь недостатки, использование четырех моделей разных стран в качестве совокупного эталона позволяет считать его исчерпывающим. Разработана трехэтапная методика сравнения. Определена степень сходства и отличия модели ОКХ и двух ее основных частей – Приложения А ОКХ (профессиональные умения) и Приложения Б ОКХ (социальные качества) – с зарубежными моделями. Степень сходства с совокупным эталоном является высокой для Приложения А (43 %), что объясняется корректностью методики разработки ОКХ для определения профессиональных умений и универсальным пониманием характера профессиональной деятельности врача, и низкой – для Приложения Б (10%), что является следствием недостатков методики разработки ОКХ и искусственностью введенных в ОКХ способностей либо разным пониманием странами социальной роли врача. С другой стороны, выявлена степень отличия ОКХ: 26 % требований ОКХ отсутствуют во всех рассмотренных зарубежных моделях -  это самый высокий показатель неэквивалентности среди пяти исследованных моделей, что может свидетельствовать об избыточности модели. Также выявлены “уникально отсутствующие” элементы, т.е. профессиональные качества, которые имеются во всех зарубежных моделях ПК и отсутствуют в украинской ОКХ. Исходя из содержания уникально-присутствующих и уникально-отсутствующих элементов сделано предположение о возможных причинах наличия (отсутствия) конкретных элементов. В итоге можно сделать вывод, что отечественная модель ПК будущего врача является теоретически обоснованной, достаточной в профессиональной части, но искусственной (или избыточной) в части социальных способностей. Определены направления содержательного усовершенствования модели ПК при пересмотре ОКХ.
В последнем разделе работы рассмотрены подходы к диагностированию ПК будущего врача в зависимости от используемой модели. Показано, что современные методы оценивания позволяют диагностировать разные профессиональные качества врача. При этом комплексная система диагностирования ПК должна учитывать как характеристики самих методов оценивания, так и весь спектр профессиональных качеств и характеристик, составляющих ПК будущего врача. На примере используемой в Украине модели ПК будущего врача (ОКХ ОСВО) показано, что методы диагностики ПК, применяемые для государственной аттестации будущего врача, обеспечивают диагностирование требований Приложения А в полном объеме, но не охватывают Приложение Б. Таким образом, если система медицинского образования стремится к диагностированию при государственной аттестации ПК будущего врача в полном объеме, то необходимо пересмотреть систему диагностирования путем внедрения новых методов оценивания в соответствии с нормативно утвержденной в Украине модели ПК будущего врача – ОКХ.
Ключевые слова: профессиональная компетентность врача, теории обучения и научения, структурно-функциональная модель компетентности, контент-анализ, диагностирование профессиональной компетентности врача, методы педагогического оценивания, профессиональные качества будущего врача. 

SUMMARY
Mrouga М. The structural and functional model of professional competence of future physician as a foundation for assessment of his professional attributes. – Manuscript.
Thesis for Candidate of Science degree in education 13.00.04 – theory and methods of professional education. – Central In-Service Teachers’ Training Institute of Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, 2007.
Thesis is devoted to scientific basis of professional competence modeling for assurance, to soundness and completeness of Ukrainian model of professional competence of future physicians and choice of assessment methods depending on used model. 
In the thesis the concept of competence is analyzed, the concept of professional competence is defined, the assumption that learning theories influence on professional competence modeling is confirmed. The scientific basis of Ukrainian model of professional competence of future physicians was studied, Ukrainian model was compared with 4 relevant foreign models; these analyses allowed to identify insufficient and redundant content areas in Ukrainian model and proved its theoretical soundness. It’s shown that different assessment methods should be selected for full-fledged assessment of competence; choice of methods depends upon used model; the complex system of professional competence assessment should encounter the properties of methods and methods’ ability to cover all professional attributes that form professional competence. 
Ключові слова: professional competence of physician, learning theories, structural and functional model of competence, content analysis, assessment of professional competence of physicians, assessment methods, professional attributes of future physicians.