ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

							
			          ПАДАЛКА Олег Семенович				

									УДК: 371.13.001.76		

			

                   ПРОФЕСІЙНО-ЕКОНОМІЧНА ПІДГОТОВКА
                          МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ВИЩИХ
                                 НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

                                       
                     13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук

Київ – 2009
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені             М. П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант 

	доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України ПРОКОПЕНКО Іван Федорович, Харківський державний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, ректор.

Офіційні опоненти:	доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України ГОНЧАРЕНКО Семен Устимович, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, головний науковий співробітник відділу андрагогіки; 

	доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України ГЛУЗМАН Олександр Володимирович, Республіканський вищий навчальний заклад «Кримський гуманітарний університет», ректор;
	
	доктор педагогічних наук, професор МАСЛОВ Валентин Іванович, Вищий навчальний заклад «Університет менеджменту освіти» АПН України, завідувач кафедри менеджменту.

Захист відбудеться «28» травня 2009 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д).

Автореферат розісланий «28» квітня 2009 року.

            Вчений секретар 
спеціалізованої вченої  ради		
Л. Д. Березівська	

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. Проголошення незалежності України, тривалий перехідний процес суспільства в політичному, соціальному і економічному напрямах актуалізували проблему якості підготовки педагогічних кадрів, визначивши серед них пріоритетні аспекти реалізації знань професійно-економічного змісту, застосування сучасних педагогічних технологій, пов`язаних з вимогами до педагога-провідника державотворення, демократичних змін, людини високої професійної і загальної культури. Серед тенденцій сучасної світової освіти важливу роль відіграє гуманістична складова, введення нових людинознавчих наукових і навчальних дисциплін. Зокрема, особливого значення в умовах глобалізації набуває економіка освіти.
Потреба економічної освіти зумовлена кардинальними змінами, що відбуваються у процесі формування ринкової економіки в Україні. Йдеться передусім про докорінну реконструкцію відносин власності й всього виробництва не лише в масштабі господарського комплексу, а й на рівні освітньої галузі. Це пов’язано з необхідністю перетворення освіти на пріоритетну галузь державної політики і життєдіяльності суспільства, з потребою реформування усієї системи освіти, створення нового економічного механізму управління навчальними закладами, що передбачено законодавством України про освіту, положеннями Болонської декларації.
Економічна освіта в загальній системі вищої педагогічної освіти є важливою складовою процесу перетворення усіх сфер життєдіяльності  суспільства і, перш за все, економічної реформи, що має свою специфічну мету, завдання, принципи і засоби, пронизує інші напрями суспільного розвитку, вступає у діалектичний взаємозв’язок, єдність і реалізується на основі комплексного підходу до виховання.
Проблеми економічної освіти майбутніх педагогів виходять за межі локальних змін у навчальних планах, змісті окремих навчальних дисциплін, організаційно-методичних аспектах навчального процесу. Тут і модульно-рейтингова, кредитно-модульна, компетентнісна та особистісно розвивальна моделі навчання, що істотно відрізняються від традиційних підходів, і нові цінності освіти, коли на зміну звичному культу успішності, дисципліни приходить орієнтація на особистість, а також полікультурність, наукоємність, інформаційна насиченість педагогічних систем, нові форми оцінювання результатів освіти.
Вищі навчальні заклади (ВНЗ) звертаються до інноваційних педагогічних технологій професійно-економічної підготовки як до інструментарію двох протилежних аспектів – соціалізації та індивідуалізації особистості майбутнього фахівця-педагога.
Професійно-економічна підготовка майбутнього вчителя є імперативом найголовнішої (формування узагальненої моделі сучасного фахівця), і подальшої соціалізації (набуття специфічно рольових знань). Саме такий розгляд проблеми потребує пошуків і впровадження сучасних педагогічних технологій. Водночас наголосимо, що педагогічна система ВНЗ виконує завдання становлення учителя як особистості і як суб’єкта професійної діяльності. У процесі навчання майбутній учитель, засвоюючи безліч спеціальних, загальнокультурних знань, у тому числі й економічних, повинен оволодівати досвідом конструювання власної педагогічної позиції, адекватної їй технології, досвідом орієнтування у просторі нових педагогічних ідей, гуманітарною свідомістю й економічною культурою. Вираження самого себе як автора педагогічної системи і технології і є суттю становлення компетентності педагога. Об’єктивні економічні знання перетворюються у цьому процесі на систему індивідуальних регуляторів, норм, набуваючи особливостей ідеальної моделі, що спрямовує діяльність педагога. Проблема формування економічного мислення у контексті загального інтелектуального розвитку особистості, здійснення завдань економічного виховання студентів зумовлює необхідність посилення уваги дослідників до економічної підготовки вчителя як складової педагогічної освіти. Проектування і реалізація педагогічних технологій професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя, дослідження основних компонентів впливу на їх ефективність – одна з провідних проблем сучасної педагогічної науки і практики, що потребує всебічного вивчення.
У педагогічній науці ще недостатньо досліджено проблеми технологій організації професійно творчої діяльності викладачів педагогічних університетів в умовах інформатизації освіти, зокрема щодо опрацювання нових  педагогічних ідей, осмислення їхнього впливу на економічне мислення учителя, застосування новітніх педагогічних технологій у професійно-економічній підготовці майбутніх фахівців. Результати досліджень розвитку технологій професійно-економічної підготовки в педагогічних університетах учені й практики неоднозначно розуміють і не повною мірою використовують у реальній педагогічній практиці.
Дослідники напрацювали певний досвід вивчення і впровадження педагогічних технологій у навчально-виховний процес ВНЗ. Історико-філософський аспект досліджували В. П. Андрущенко, І. А. Зязюн,                В. Г. Кремень, О. В. Сухомлинська, М. Д. Ярмаченко.
Слід зазначити, що проблема підготовки майбутніх фахівців із застосуванням технологій професійно-економічної підготовки вчителя привертала увагу А. І. Бублика, П. Н. Ісаєвої, Л. Д. Карпишова,                       Р. М. Лотовської, А. А. Миролюба, Л. О. Михайлова, О. І. Мойсеєнко,            Т. Н. Нікуліної, В. К. Розова, Н. К. Скляренка, І. О. Смолюка та ін. науковців. Теоретичні засади професійно-економічної підготовки майбутніх учителів з урахуванням їхніх потенційних можливостей щодо засвоєння педагогічних і економічних знань поряд з іншими завданнями розглядали С. А. Абдоков,    С. Г. Гасін,  М. С. Комаров, М. В. Кузьмін, Л. Н. Малишко, І. Ф. Прокопенко,                    І. А. Сасова, Г. М. Терещенко.
Проблемі професійної підготовки майбутнього вчителя приділяли значну увагу С. І. Архангельський, В. П. Бєлозерцев, В. І. Бондар, Л. П. Вовк, О. В. Глузман, В. І. Євдокимов, М. Б. Євтух, О. Г. Мороз,  С. О. Сисоєва. Теоретичні засади органічної єдності виховного та освітнього компонентів у підготовці вчителя обґрунтовано в наукових працях Ю. К. Бабанського,        А. О. Деркача, К. А. Лазаренка, Л. А. Любомира, Л. В. Молчанова,                С. М. Ружина, О. Я. Савченко, В. О. Сухомлинського.
Загальні психолого-педагогічні аспекти управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, що є визначальним у системі професійно-економічної підготовки, досліджували Б. Г. Ананьєв, В. К. Буряк, І. Д. Бех, В. О. Моляко, П. Я. Гальперін, С. У. Гончаренко, А. О. Кірсанов,   Ю. А. Конаржевський, А. І. Кузьминський, В. І. Лозова, С. Д. Максименко. 
До окремих проблем управління професійною освітою звертались       В. І. Андрєєв, В. І. Коротов, В. М. Мадзігон, В. І. Маслов. Педагогічні особливості управління економічною підготовкою, умови застосування різних технологій вивчали В. П. Безпалько, В. П. Кравець, А. С. Нісимчук,     І. П. Підласий. Для досліджуваної проблеми важливе значення мають праці, присвячені різним аспектам економічної підготовки молоді (В. П. Бех,          В. Я. Бобров, Н. В. Кузьміна, А. С. Макаренко, Н. Г. Ничкало, О. Т. Шпак).
У ході аналізу психолого-педагогічної літератури не виявлено спеціальних праць, у яких системно висвітлено результати дослідження професійно-економічної підготовки майбутніх учителів, застосування у цьому процесі педагогічних технологій. Встановлено, що окремі питання щодо використання педагогічних технологій розглянуто лише побіжно, у процесі виявлення інших проблем підготовки вчителя на основі статично заданих професіограм. Водночас зазначимо, що вивчення наукових і документальних джерел з досліджуваної проблеми, а також практики роботи вищої педагогічної школи свідчить про наявність суперечностей між важливістю проектування й особливостями використання педагогічних технологій професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя та нерозробленістю цілісної концепції як системи взаємозв’язаних прийомів, форм і методів організації навчально-виховного процесу, об’єднаної єдиною концептуальною основою, цілями і завданнями економічної освіти, що створює сукупність необхідних умов для навчання, виховання і розвитку майбутніх учителів. Виявлено такі суперечності між:
соціальним замовленням на ґрунтовну економічну підготовку вчителів, формування їхньої економічної культури і традиційним спрощенням розуміння процесу підготовки педагога як схеми нагромадження ним економічних знань; 
вимогою фундаменталізації економічних знань і фрагментарністю змісту економічної освіти;
завданнями індивідуально особистісного сприймання наукової інформації  й традиційними підходами до організації навчання;
значними обсягами професійно-економічної інформації та невідповідними організаційно-методичними умовами її засвоєння студентами педагогічних навчальних закладів;
недостатньо розвинутою інформаційною інфраструктурою вищої педагогічної школи і необхідністю індивідуалізації та активізації навчального процесу в умовах особистісно розвивальної парадигми освіти;
необхідністю оволодіння студентами фундаментальними економічними знаннями, тенденцією посилення питомої ваги самостійної позааудиторної роботи студентів у контексті положень Болонської декларації та недостатніми темпами розроблення й використання у позааудиторній самостійній роботі дистанційних і мультимедійних технологій.
Подолання цих суперечностей потребує теоретичного опрацювання й експериментального обґрунтування концептуальних положень та нових моделей і методик професійно-економічної підготовки  майбутніх вчителів, вироблення і вдосконалення системи критеріїв її ефективності.
Соціально-педагогічне значення ґрунтовної професійно-економічної підготовки майбутніх учителів, недостатнє теоретичне і практичне обґрунтування її педагогічних технологій, недостатня дослідженість проблеми, нові потреби педагогічної практики зумовили вибір теми дисертаційного дослідження.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження здійснено відповідно до основних напрямів наукових досліджень АПН України, МОН України і виконано як складову комплексної науково-дослідної роботи Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова «Науково-практичні проблеми актуалізації виховання особистості у процесі підготовки  майбутнього вчителя» (РК № 0198И000147). Тему погоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України 21 жовтня 1999 р., протокол № 17/К.
Мета дослідження полягає у теоретичному та експериментальному обґрунтуванні концептуальних засад  формування змісту й  виявленні особливостей використання педагогічних технологій професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя.
Об’єкт дослідження – професійно-економічна підготовка майбутнього вчителя у системі вищої педагогічної освіти.
Предмет дослідження – теоретичні й організаційно-методичні засади професійно-економічної підготовки майбутніх учителів у ВНЗ.
Відповідно до об’єкта, предмета, мети і концепції дослідження визначено основні завдання:
1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми в теорії та практиці діяльності вищих педагогічних навчальних закладів.
2. Здійснити обґрунтування теоретичних засад професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя.
3. Теоретично обґрунтувати дидактичні положення щодо професійно-економічної підготовки майбутніх учителів.
4. Обґрунтувати концептуальні засади використання педагогічних технологій професійно-економічної підготовки студентів на основі системно-структурного аналізу механізму здійснення їхньої фахової підготовки.
5. Визначити й обґрунтувати педагогічні технології професійно-економічної підготовки студентів, виявити їх ефективність у навчальному процесі педагогічних університетів та інститутів.
6. Науково обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити методику професійно-економічної підготовки майбутніх учителів та виявити особливості технології управління цією підготовкою.
7. Визначити критерії та показники ефективності професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя.
8. Розробити навчально-методичний комплекс для професійно-економічної підготовки майбутніх учителів із застосуванням запропонованих педагогічних технологій.
Концепція дослідження. Дослідження теоретичних засад професійно-економічної підготовки  педагогів здійснювалося з урахуванням вітчизняних і світових тенденцій модернізації вищої педагогічної освіти, перспектив соціально-економічного розвитку України. Професійно-економічна підготовка вчителя базується на єдності загального, особливого та одиничного в контексті об’єктивних взаємозв’язків і взаємозалежностей різних управлінсько-соціальних і професійно-теоретичних явищ на основі концептуальних засад використання педагогічних технологій у навчальному процесі,  принципів відбору і структурування економічних знань у процесі їх інтегрування. Загальну модель інтегрування професійних знань студентів обґрунтовано згідно з вимогами сучасного розвитку педагогічної науки; вона є основою для побудови конкретних навчальних курсів. Педагогічну технологію розглянуто як цілісну систему і складову проекту (моделі) організації фахового становлення особистості у ВНЗ, що визначає структуру, зміст освітньо-управлінської діяльності кафедр (навчально-пізнавальні можливості студента), інститутів, деканатів (формування професійного становлення особистості), ректорату (реалізація ступеневої освіти: бакалавр – спеціаліст – магістр). Теоретично обґрунтовуючи і розробляючи інноваційні педагогічні технології професійно-економічної підготовки майбутніх вчителів, ми орієнтувалися на кінцеву мету діяльності інститутів, кафедр, деканатів, ректорату. 
У сучасних умовах професійно-економічна підготовка майбутнього вчителя досліджується у двох аспектах: діагностичного обґрунтування мети управління та об’єктивного контролю за реалізацією навчальних програм з боку кафедр, інститутів (факультетів) у професійній підготовці майбутнього вчителя; прогнозування розвитку особистості студента в цілому з урахуванням витрат часу: академічна година, кредит, навчальний день, навчальний тиждень, триместр, семестр, курс, навчальний рік. Системний підхід до реалізації педагогічної технології розглядається як методологічна основа професійно-економічної підготовки вчителя. Це уможливлює обґрунтування важливого принципу технології управління (принципу цілісності й взаємозумовленості структури професійного становлення особистості). Такий підхід дає змогу виокремити комплексні елементи менеджменту в процесі навчально-виховної діяльності.
Професійно-економічна освіта майбутніх учителів має соціальне, особистісне, дидактичне, культурологічне і професійне значення. 
Соціальне значення полягає в її позитивному впливі на розв’язування проблем підвищення професійної підготовки, соціалізації та пізнавальної активності студентів, розширення досвіду їхньої самореалізації;                      особистісне значення – у духовному, інтелектуальному, моральному і психічному розвитку майбутніх учителів; дидактичне значення – у формуванні системи фундаментальних економічних знань, умінь і навичок; культурологічне значення – у формуванні всебічно і гармонійно розвиненої особистості з цілісним науковим світоглядом; професійне значення – у формуванні в майбутніх учителів готовності до педагогічної діяльності, компетентності й майстерності. 
Професійно-економічну підготовка майбутнього вчителя має здійснюватися на основі взаємопов’язаних, взаємозумовлених змістовно діяльнісних, структурних і функціональних складових. Запропонована технологія є цілісною відкритою педагогічною системою, що охоплює об’єднані єдиною концептуальною основою різні аспекти діяльності: викладачів кафедр і студентів – щодо реалізації дидактичної мети в навчально-пізнавальній роботі; інституту (факультету) – щодо підвищення якості професійного становлення майбутнього вчителя; ректорату – щодо забезпечення ступеневості педагогічної освіти, системи підготовки, нормативних і науково-методичних засад системи підготовки, дотримування законодавчих умов.
Концепція дослідження базується на системно-функціональній технології  менеджменту, що розглядається як управлінсько-функціональна природа економічної діяльності, невіддільна від об’єктивної структури професійно-педагогічної сфери, з нею поєднана й інтегрована. Вона пізнається тільки в контексті професійно-економічної підготовки вчителя і здійснюється під час реалізації змісту освіти викладачами кафедр, інститутами (факультетами), ректоратом. Ідея педагогічної технології професійно-економічної освіти вчителя випливає із специфічної інтегрованої сутності освітньої діяльності, структури і змісту її когнітивних аспектів, що ґрунтуються на взаємозалежній зумовленості професійно особистісних компонентів, на враховуванні базових та індивідуальних якостей майбутніх учителів у процесі їхньої підготовки.
Професійно-економічна підготовка майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах має ґрунтуватися на моделі педагогічної технології, що охоплює мотиваційний, когнітивний і процесуально-діяльнісний та організаційно-методичний компоненти. Найважливішими підходами до моделі формування особистості вчителя мають бути:
об’єктивна взаємодія, взаємозумовленість усіх інтегрованих компонентів технологій в їхньому динамічному поступі;
методи мінімізації абстрагованості схеми професійно-економічної підготовки вчителя;
засади управлінської системи дій викладача, колективу кафедри, інституту (факультету), ректорату, що необхідно організувати в ході оптимально прогнозованого навчально-виховного процесу з метою забезпечення належного рівня економічної підготовки;
інноваційний управлінський процес, що підтримується поєднанням комп’ютерних засобів управління з традиційними формами організаційної роботи;
система забезпечення механізму реалізації професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя в умовах взаємодії внутрішніх і зовнішніх чинників модернізації підготовки фахівця, що має особистісно орієнтований характер, відповідає потребам неперервного професійного зростання, розвитку фахового мислення, що забезпечується комплексним впливом теоретичної і практичної підготовки, самостійної роботи студентів.
Особливістю концепції педагогічних технологій професійно-економічної освіти вчителів є поетапне особистісно орієнтоване формування компетентності в галузі економіки, готовності до педагогічної діяльності впродовж адаптивно-професійного, професійно-розвивального, професійно-продуктивного і професійно-дослідницького етапів навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.
Професійно-економічна освіта майбутніх учителів у вищій педагогічній школі нині має ґрунтуватися на особистісно розвивальній парадигмі освіти, поєднанні системно-структурного і компетентнісного підходів до організації навчально-виховного процесу. За таких умов у педагогічних технологіях змінюється роль викладача, який  втрачає авторитарні функції, є не єдиним і вичерпним джерелом наукової інформації для  студентів. Він стає методологом, координатором навчально-пізнавальної діяльності, консультантом, керівником індивідуальних освітніх  проектів майбутніх учителів тощо. Змінюється і роль студентів, які повинні не лише оволодівати певною сумою знань, умінь і навичок, а й способами професійної педагогічної діяльності, творчим підходом до її здійснення, а також розвивати стійкі пізнавальні інтереси і мотиви неперервного навчання, потребу в постійному саморозвитку і самовдосконаленні.
Професійно-економічна освіта майбутніх учителів має забезпечувати їхній індивідуальний, гармонійний і цілісний професійно спрямований  розвиток у галузі економіки, що відбувається на основі цільового  спрямування на особистісно пізнавальні, інноваційні, інтегративні і продуктивні принципи відбору і структурування змісту економічної освіти, його постійне оновлення з урахуванням сучасних досягнень у сфері економіки і освіти, перерозподіл навчального матеріалу з тенденцією збільшення його питомої ваги в самостійному позааудиторному опрацюванні й підвищенні ролі самоконтролю і самокоригування знань, умінь, навичок з економіки, а також на впровадження комп’ютерно орієнтованих засобів навчання.
Загальна гіпотеза дослідження. Професійно-економічна підготовка вчителів набуває ефективності за умов: 
розгляду професійно-економічної підготовки студентів як педагогічної системи, що передбачає концептуальну єдність педагогічних, психологічних, соціальних, економічних, загальногуманітарних і методичних компонентів;
індивідуального підходу до поетапного формування у майбутніх учителів готовності до педагогічної діяльності залежно від можливостей і навчальних досягнень кожного;
реалізації особистісно розвивального, інтегративного і професійно діяльнісного підходів до організації навчально-виховного процесу;
органічного поєднання у процесі професійної підготовки студентів традиційних, комп’ютерно орієнтованих методик; традиційних і дистанційних форм навчання.
Загальну гіпотезу дослідження конкретизовано в часткових гіпотезах, зокрема щодо формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності.
Цей процес буде ефективним, якщо: 
розвивати методологічну культуру і педагогічну майстерність майбутніх педагогів, уміння аналізувати освітню ситуацію, виявляти суперечності, визначати проблеми, проектувати мету, мотивувати свою діяльність, здійснювати рефлексію і експертизу своєї праці;
обґрунтувати й послідовно реалізовувати концепцію педагогічних технологій як цілісної системи взаємопов’язаних прийомів, форм і методів організації навчально-виховного процесу, зумовлених закономірностями професійно-економічної підготовки;
враховувати принципи особистісно розвивального навчання студентів способам коригування суб’єктивної позиції в оволодінні фахом шляхом використання  варіантів технологій навчання;
науково обґрунтувати й творчо реалізовувати стратегію професійної підготовки студентів з метою надання їм широких можливостей для самостійної поглибленої професійної спеціалізації на основі індивідуальних освітніх проектів;
застосовувати комплекс електронних засобів навчання, що забезпечують власне наукову й образно наочну, емоційно насичену інформацію, активну практичну діяльність;
використовувати валідні методики і системи показників для об’єктивного оцінювання рівня професійної підготовленості вчителя, проведення моніторингу якості педагогічних технологій.
Методологічні засади дослідження ґрунтуються на положеннях  психолого-педагогічних теорій учіння і пізнання, зокрема, про взаємозв’язок теорії та практики; на концептуальних положеннях педагогіки і психології щодо ролі інформаційно орієнтованих методів, на досягненнях сучасної філософії, соціології, педагогіки і психології про сутність розвитку особистості, детермінованість її поведінки зовнішніми і внутрішніми чинниками, про провідну роль педагогічної діяльності у професійно-економічній підготовці вчителя, про спілкування як особливий вид діяльності в професійній підготовці; на положеннях щодо єдності процесів взаємовпливів і взаємозалежностей явищ об’єктивної дійсності та провідних ідеях сучасної освіти, спрямованих на підготовку фахівців на основі  системного, діяльнісного, компетентнісного, особистісно розвивального підходів як інтегрованої галузі наукових знань, що уможливлює цілісне бачення сутності найзагальніших професійно-економічних проблем.
Теоретичною основою дослідження є положення філософії освіти, висновки економічної і педагогічної наук стосовно:
реалізації діалектичного принципу всебічності із застосуванням сукупності підходів до аналізу досліджуваного об’єкта (В. П. Андрущенко, Ю. К. Бабанський, І. А. Зязюн, В. Г. Кремень, Л. В. Яценко);
концепції гуманізації освіти (С. У. Гончаренко, Ю. І. Мальований,            О. В. Сухомлинська);
положення щодо діяльнісного підхіду (С. П. Бочарова,                          М. С. Вашуленко, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, О. Я. Савченко, Г. І. Щукіна);
психолого-педагогічних концепцій засвоєння знань (І. Д. Бех,                П. Я. Гальперін, О. В. Глузман, Г. С. Костюк, Л. Н. Ланда, С. Д. Максименко, С. Л. Рубінштейн);
інноваційних підходів до економічної освіти молоді (В. Я. Бобров,        В. О. Зайчук, В. М. Мадзігон, В. І. Маслов, А. С. Нісімчук, І. Ф. Прокопенко, І. О. Смолюк, О. Т. Шпак);
концепції управління педагогічно-економічною діяльністю                  (В. І. Андреєв, С. М. Семенов, Н. Ф. Тализіна, В. О. Якунін);
ідей інформатизації освіти і формування інформаційної культури        (Л. І. Білоусова, Б. С. Гершунський, С. О. Сисоєва, А. Л. Столяревська,         В. Ф. Шолохович).
Методи дослідження. На різних етапах наукового пошуку використовувався комплекс взаємопов`язаних дослідницьких методів, зокрема: загальнонаукові методи теоретичного і емпіричного дослідження – для всебічного аналізу джерельної бази з проблем професійно-економічної підготовки майбутніх педагогів у ВНЗ 3 – 4 рівнів  акредитації; системно-структурний аналіз – для виявлення особливостей професійно-економічної підготовки студентів та впливу сучасних технологій на  якість їхньої  професійної підготовки; моделювання системи професійно-економічної підготовки студентів – для створення авторських моделей та методики професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя; систематизація дослідницьких матеріалів – для вивчення та узагальнення досвіду сучасної економічної освіти і професійного виховання та аналізу сучасного стану розвитку професійного мислення майбутніх учителів; узагальнення дослідницьких даних – для виявлення ефективності запропонованих педагогічних технологій у навчальному процесі та системи формування педагогічної культури майбутніх учителів; діагностичні методи                       ( інтернв`ювання, анкетування, спостереження, бесіди, письмове опитування, тестування тощо) – для виявлення ефективності процесу формування професійно-економічних знань у студентів; аналіз документації кафедр, факультетів, інститутів та університету щодо організації навчально-виховного процесу – для з`ясування ефективності прийнятих рішень та динаміки змін у формуванні професійно-економічних знань у студентів. На різних етапах констатувального і формувального експериментів використовувалися методи експертної оцінки, статистичні методи – для обробки одержаних результатів та об`єктивної оцінки впровадження запропонованого модульного варіанту авторської програми спецкурсу «Професійно-економічна підготовка майбутнього вчителя» 
Дослідження здійснювали у три етапи протягом 1992–2008 рр. 
На першому етапі (1992–1994 рр.) – аналітико-пошуковому – вивчалися основні першоджерела з обраної проблеми, досліджувалися історичні аспекти питання, наукові праці зарубіжних і вітчизняних педагогів. Здійснювалося спостереження за розвитком навчального процесу в педагогічних університетах і загальноосвітніх школах, проводився констатувальний експеримент, яким було охоплено 317 осіб.
На другому етапі (1995–2005 рр.) – пошуково-експериментальному – проводилася дослідно-експериментальна робота відповідно до заздалегідь розробленої методики дослідження. Визначалися передбачені методикою експериментальної роботи умови і методичні прийоми, що впливають на рівень та якість технології управління економічною підготовкою майбутнього вчителя.
На третьому етапі дослідження (2006–2008 рр.) – контрольно-узагальнюючому – проаналізовано і систематизовано результати експериментальної роботи щодо динаміки впливу технологій на вдосконалення управління економічною підготовкою вчителя. Поряд із названими вище методами здійснювалося моделювання, що сприяло використанню рейтингової системи, розвиткові економічного мислення студентів, обґрунтуванню суті вивчення технологій управління, окремих явищ економічної освіти, закономірностей і тенденцій у професійній підготовці майбутнього вчителя. Сформульовано основні висновки та рекомендації, оформлено текст  дисертації. На різних етапах наукового пошуку здійснювали ретроспективний аналіз власної науково-педагогічної діяльності у вищій школі впродовж 27 років.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальну роботу проводили на базі ВНЗ освіти міст Києва, Харкова, Львівської, Запорізької та Вінницької областей. В експериментальній роботі брали участь 1227 студентів, 419 випускників, 97 викладачів ВНЗ, 12 аспірантів Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова та Волинського державного університету імені Лесі Українки, 27 викладачів гімназій і загальноосвітніх шкіл. Базовими були НПУ імені                             М. П. Драгоманова, Волинський державний університет імені Лесі Українки, Рівненський державний гуманітарний університет.
Протягом усього періоду теоретико-експериментальної роботи автор особисто брав участь у її проведенні, апробації та практичній реалізації одержаних результатів,  розробленні змісту, методів, засобів і форм професійно-економічного навчання під час реалізації концепції педагогічних технологій професійно-економічної підготовки майбутніх учителів, здійснював навчально-методичну, організаційну і викладацьку діяльність, розробляв типові й робочі програми для підготовки майбутніх учителів. 
Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів  дослідження полягає у:
теоретично узагальнених методологічних підходах – історико-філософському, синергетичному, системному, проблемному, структурному, функціонально-організаційному і прогностичному – до інтеграції знань про зміст і педагогічні технології професійно-економічної підготовки студентів на основі аналізу філософських, загальнонаукових, гносеологічних і логіко-психологічних передумов інтеграційних процесів у системі професійно-економічної підготовки вчителя;
уперше опрацьованих та обґрунтованих концепції і моделі впровадження педагогічних технологій, спрямованих на виявлення сутності, закономірностей та особливостей професійно-економічної підготовки студентів у ВНЗ як інтегрованої єдності: інтенсивних освітніх технологій управління, рефлексивно-інноваційних технологій освіти, особистісно орієнтованих технологій підготовки майбутнього вчителя; визначенні їх генези, методів і функцій у системі фахової підготовки спеціаліста, а також у розробленні авторської методики професійно-економічної підготовки майбутніх вчителів на основі випереджувального підходу;
удосконалених принципах професійного розвитку майбутніх педагогів, здатних ефективно здійснювати економічну освіту учнів; системно і структурно проаналізованих основних компонентах технології управління професійно-економічною підготовкою майбутніх учителів; опрацьованих й теоретично обґрунтованих критеріях та показниках ефективності професійно-економічної підготовки студентів; експериментально доведених можливостях підвищення її ефективності на основі новітніх інформаційних технологій; умотивованій системі модульно-рейтингового неперервного контролю й оцінювання ефективності  педагогічних технологій професійно-економічного навчання;
набули подальшого розвитку теоретичні засади професійно-економічної підготовки студентів на основі загальної моделі інтеграції наукових знань у процесі обґрунтовування трьох блоків технологій управління з урахуванням їхніх традиційних аспектів (авторитарне, індиферентне, демократичне) та використання запропонованих інтенсивно-освітніх, рефлексивно-інноваційних, особистісно орієнтованих технологій, необхідних для формування професійно-економічних знань у майбутніх учителів.
Практичне значення одержаних результатів. Дослідження полягає у підготовці навчально-методичного комплексу, зокрема: типових навчальних програм, навчально-методичних посібників для студентів і викладачів з проблем професійно-економічної підготовки майбутніх учителів, а також в опрацюванні модульного варіанту програми авторського спецкурсу «Професійно-економічна підготовка вчителя» та методичної системи реалізації педагогічних технологій професійно-економічної підготовки вчителя у ВНЗ, орієнтованих на формування професійно-економічного мислення студентів у процесі організації навчально-пізнавальної та культурологічної діяльності; ролі нових педагогічних технологій,  спрямованих на розвиток організаційно-фахових якостей студентів. Результати дослідження і практичні рекомендації використовуються при читанні лекцій студентам, магістрам, аспірантам, викладачам ВНЗ.
Результати дослідження можуть бути використані в підготовці навчальних планів, програм, підручників і навчальних посібників для ВНЗ. Положення дисертаційного дослідження доцільно використовувати у підготовці вчителів різних спеціальностей.
Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (довідка № 07-10/2072 від 30.10.2008 р.), Рівненського державного гуманітарного університету (довідка № 200 від 25.02.2009 р.), Волинського національного університету імені Лесі Українки (довідка № 3/590 від 24.02.2009 р.), Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (довідка № 01-08/218 від 26.02.2009 р.), Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта) (довідка № 01/04 від 9.04.2008 р.).
В опублікованих у співавторстві навчальних, навчально-методичних посібниках і статтях (Л. П. Вовк, В. І. Гончаров, В. П. Драгун,                        В. М. Мадзігон, О. Г. Мороз, А. С. Нісімчук, І. О. Падалка,  Г. Д. Панченко,  І. А. Сасова, В. Є. Сафонова,   С. І. Семенюк, Р. А. Семерникова,                   П. П. Середа,  О. В. Скрипченко, Л. О. Скрипченко, І. О. Смолюк,                 М. П. Тименко, В. П. Шепотько, О. Т. Шпак, О. В. Черкасов, В. І. Юрченко) особистий внесок здобувача полягає у теоретичному обґрунтовуванні основних ідей, положень досліджуваної проблеми, зокрема методологічних підходів і концептуальних засад інтеграції наукових знань про педагогічні технології навчально-виховного процесу у ВНЗ, обгрунтуванні теоретичних аспектів технологій управління професійно-економічною підготовкою учителя з урахуванням особливостей інтенсивних освітніх технологій, рефлексивно-інноваційних та особистісно орієнтованих технологій професійно-економічної підготовки студентів, у введенні в науковий обіг термінології основ економічної освіти, менеджменту, безпосередній участі в організації та проведенні дослідно-експериментальної роботи; науковому керуванні темами «Економічна освіта в системі підготовки сучасного вчителя», «Сучасні педагогічні технології», що розроблялися на кафедрі теорії та історії педагогіки НПУ імені М. П. Драгоманова, участі у створенні експериментальних перехідних і базових планів, програм, навчальної літератури для професійно-економічної та  педагогічної підготовки вчителів, науковому керуванні дисертаційними дослідженнями.
Апробація результатів дослідження. Про основні теоретичні положення і науково-методичні результати наукового пошуку автор доповідав на: міжнародних науково-практичних конференціях та інших заходах: До 90-річчя з дня народження дійсного члена АПН СРСР Г. С. Костюка (Київ, 1990), «Проблеми формування загальнолюдських цінностей в процесі психолого-педагогічної підготовки майбутнього вчителя» (Київ, 1991), «Педагогічна технологія у сучасному вузі» (Луцьк, 1995), «Ступенева система вищої освіти: досвід, проблеми, перспективи» (Київ, 1996), «Роль інноваційних процесів у розвитку школи» (Харків, 1996), «Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики» (Київ, 1997), «Роль інноваційних процесів у розвитку школи» (Харків, 1996), «Університетська педагогічна освіта як шлях гуманізації суспільства» (Київ, 1999), «Проблеми професійної підготовки педагогічних працівників» (Київ, Житомир, 2000), Перші міжнародні драгоманівські читання (Київ, 2003), «Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти» (Харків, 2004), До 170-річчя НПУ імені М. П. Драгоманова (1834–2004), «Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття» (Київ, 2005), Драгоманівські читання (Київ, 2006), «Наукові дослідження – теорія та експеримент – 2006» (Полтава, 2006),  Всеукраїнських науково-практичних конференціях та інших заходах: Міжвузівській науково-практичній конференції (Рівне, 1988–1989), «Науково-педагогічні проблеми підготовки вчителя у вузі» (Київ, 1990), «Формування педагогічної майстерності в системі професійної підготовки майбутнього вчителя (Київ, 1991); II науково-практичній конференції «Соціально-психологічні проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя» (Київ, 1992), «Проблеми трудового навчання, виховання і профорієнтації учнівської молоді» (Рівне, 1993), «Формування національної самосвідомості молоді» (Київ, 1996), «Допрофесійна педагогічна підготовка учнівської молоді в контексті реалізації цільової комплексної програми «Вчитель» (Дніпропетровськ, 1998), «Інновації у вищій освіті» (Ніжин, 2005), «Комп'ютерна підтримка навчальних дисциплін у середній і вищій школі» (Луганськ, 2005), «Формування ціннісних орієнтацій студентської молоді у контексті громадянського суспільства» (Львів, 2005), «Педагогічна освіта України: національні традиції та європейські інновації» (Київ, 2006), «Вища школа України: поступ і майбутнє» (Черкаси, 2007), «Єдність навчання і наукових досліджень» (Київ, 2009), звітно-наукових конференціях викладачів НПУ імені М. П. Драгоманова (Київ, 1992–2008).
Публікації. Основні результати дослідження відображено в 70 наукових працях, з яких 43 одноосібні. Серед них – 2 – монографії, 22  – підручники, навчальні та навчально-методичні посібники, 12  –методичних рекомендацій, 7 навчальних програм, 20 – наукових праць, опублікованих у виданнях, включених до переліку ВАК України, 4 тези у збірниках матеріалів міжнародних і всеукраїнських наукових і науково-практичних конференцій. 
Дисертацію на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на тему «Підготовка студентів педагогічних вузів до економічного виховання школярів» захищено у 1991 р. Її матеріали в тексті докторської дисертації не використовувалися.
Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків і додатків. Загальний обсяг дисертації – 413 сторінок, основна частина – 382 сторінки, використаних джерел – 397 найменувань, з них 24 – англійською мовою. У тексті дисертації вміщено 65 таблиць і 10 рисунків.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми і ступінь її дослідженості, сформульовано концепцію, визначено об’єкт, предмет, загальну і часткові гіпотези, завдання, методологічні й теоретичні засади, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну значущість і практичну цінність одержаних результатів; відображено апробацію і впровадження результатів дослідження, зазначено особистий внесок здобувача.
У першому розділі «Філософсько-теоретичні засади професійно-економічної підготовки педагога» обґрунтовано філософські засади професійно-економічної підготовки вчителя; теоретичні аспекти духовності в розвитку особистості майбутнього фахівця; педагогічну сутність процесу фахової підготовки студентів; формування їхнього економічного мислення; стан розвитку професійного мислення майбутніх учителів. Історико-філософський аналіз проблеми педагогічних технологій фахової підготовки майбутніх учителів показує її актуальність у науці протягом усього розвитку. На основі дослідження технологій професійно-економічної підготовки вчителя доведено, що її основні компоненти становлять: єдність організаційних заходів у навчанні; конкретну мету фахової підготовки студентів; рекомендації з управлінської діяльності кафедри, інституту, деканату, ректорату; діагностику і передбачення системи обґрунтованих алгоритмів, засобів, методів. Послідовна реалізація цих компонентів сприяє досягненню наперед визначених результатів діяльності, гарантує ефективний розвиток майбутніх фахівців. Таке розуміння сутності педагогічних технологій зумовлене тим, що розробляння їх має складну динаміку, спирається на емпіричний матеріал та наукове обґрунтовування проблеми.
Проаналізовано розвиток технологічних ідей у 70–90-і рр. ХХ ст. – на початку ХХІ ст., які співвідносились із становленням і розвитком комп’ютерних і дисплейних класів, інтерактивного відео. Термін «технологія освіти» означав застосовування у навчальному процесі, педагогічній науці інтерактивних технологій  та управління ними на основі поєднання техніки і педагогіки. В. І. Євдокимов, І. Ф. Прокопенко, В. О. Сластьонін визначають педагогічну технологію як упорядковане поєднання дій, операцій і процедур, що забезпечують досягнення високих результатів у процесі постійних змін навчально-виховної діяльності. В окремих дослідженнях педагогічну технологію розглянуто як важливий компонент управління фаховою підготовкою (Б. Т. Лихачов, Є. В. Тонков); елемент управління професійно-педагогічною культурою (І. Ф. Ісаєв). З урахуванням попереднього науково-практичного досвіду розвитку технологій освіти в розділі обґрунтовано авторську концепцію педагогічних технологій професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя. 
У запропонованій технології управління фаховою підготовкою особистості виділено окремі компоненти, які забезпечують розуміння навчально-пізнавальної діяльності в майбутніх учителів. Професійно-економічну підготовку спрямовано на формування у студентів чіткого уявлення про наукові закономірності розвитку особистості й ринкової економіки, особливості ринкових відносин, цілеспрямоване формування у майбутніх фахівців економічних знань, високої організованості та творчої ініціативи, підготовки їх до професійної праці, вмілого і дбайливого ставлення до природи, вироблення звички практично використовувати економічні знання у навчально-виховній діяльності.
Професійно-економічна свідомість учителя виконує низку функцій, основними з яких є пізнавальна, регулятивна і соціально-перетворювальна. Оскільки підготовка педагога спрямовується на формування економічної свідомості, то професійний психолого-педагогічний вплив у ВНЗ має бути спрямований на реалізацію:
пізнавальної функції професійно-економічної свідомості, що має за мету розкриття студентами можливостей пізнавання, свідомого використовування економічних законів та усвідомлення суттєвих зв’язків між явищами і закономірностями професійно-економічної діяльності;
регулятивної функції професійно-економічної свідомості, що базується на логічному обґрунтуванні правових норм і правил відповідного виду приватної та державної форм власності;
соціально-перетворювальної функції професійно-економічної свідомості, що полягає у забезпеченні творчої участі студентів в організації певного виду праці, створенні студентських кооперативних об’єднань і набутті власного позитивного досвіду економічних відносин.
У 70-і роки минулого століття відбувалася поступова трансформація змісту терміна «технологія управління». У цей період набирає вагомого значення термін «педагогічна технологія». Розвивається і ускладнюється техніка, яку застосовували в західноєвропейській школі: карусельний кадропроектор, поліекран, електронна дошка, блокнотна дошка для письма фломастером тощо. Для успішного використовування такої техніки в навчанні необхідна була спеціальна підготовка педагогів. Педагогічну технологію розуміють у цей період як розроблення та використовування оптимального навчального процесу на основі досягнень науки і техніки.
На цьому етапі дослідження ми вивчали роль духовності в педагогічній діяльності, її структурні компоненти та особливе значення у процесі професійно-економічної підготовки особистості.
Духовний розвиток особистості є пріоритетним напрямом у діяльності ВНЗ. Сучасні дослідники (С. Д. Максименко, І. Д. Бех, І. А. Зязюн,                В. Г. Кремень, О. В. Сухомлинська) акцентують увагу на тому, що виховний процес у своєму історичному поступі завжди певним чином був пов’язаний із тією філософською проблематикою, яка на відповідному світоглядному рівні осмислювала ставлення людини до світу, сутність культури, вихідні цінності буття людини у світі, співвідношення її свободи, відповідальності, форми і типи людського менталітету. Спрямування розв’язування цієї проблематики впливало на визначення типів виховних процесів, на основі яких розвивалась особистість. У теоретичних працях В. П. Андрущенка зазначено, що духовність – це перш за все сфера того, що людина шукає, а не того, чим вона вже володіє. Людина шукає опору тільки в самій собі, не репрезентує обставин, не захищає їх, відкриває саму себе як причину і мотив активності. Таким чином, у понятті «духовність» фіксується зріз людського буття, пов’язаний із здатністю людини розуміти сучасний стан реальності, усвідомлювати власний внутрішній світ, вільний від жорсткої залежності щодо емпіричних обставин її існування.
З урахуванням результатів теоретичного аналізу і вивчення стану досліджуваної проблеми на практиці запропоновано авторські підходи до застосовування конкретної програми пізнавальної діяльності, що визначають метою професійно-економічної підготовки фахівця, яка ґрунтується на розвитку професійно-логічного та економічного мислення студента, його вміння оцінити власні економічно-пізнавальні дії, що вдосконалюються у процесі реалізації педагогічних технологій, управління фаховою підготовкою особистості.
У другому розділі  «Дидактичні аспекти фахової підготовки вчителя» проаналізовано вплив технологій на професійну підготовку особистості; висвітлено роль інноваційних освітніх технологій у навчальному процесі, ефективність рефлексивно-інноваційних технологій; розкрито особливості реалізації змісту особистісно орієнтованих технологій, а також технології управління розвитком професійного мислення студентів.
Системно-структурний аналіз проблеми свідчить, що важливим компонентом фахової підготовки майбутнього вчителя є педагогічні технології. Педагогічна технологія освіти розглядається як процес організації навчально-пізнавальної діяльності у ВНЗ, в основу якого покладено розвиток інтелекту, творчих здібностей студента. Її самобутність, самоцінність, суб’єктивний досвід спочатку розкривають, а потім погоджують зі змістом навчання у ВНЗ. Розробляючи модель педагогічної технології освіти, ми умовно виділили основні аспекти: інтенсивні освітні технології (соціально-педагогічна модель), рефлексивно-інноваційні технології (предметно-дидактична модель), особистісно орієнтовані технології (психологічна модель); технології управління фаховою підготовкою (педагогічно-організуюча модель).
Соціально-педагогічна модель допомагає реалізовувати вимоги суспільства, в яких сформульовано соціальне замовлення, підготувати вчителя з наперед заданими професійними якостями, розкрити роль педагогічних технологій у навчальному процесі.
Предметно-дидактична модель педагогічної технології, її обґрунтування і дослідження традиційно пов’язані з використанням наукових знань у технології професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя, враховуванням змісту нормативних курсів, їхньої диференціації.
Перспективною тенденцією сучасної педагогічної підготовки є цілісний підхід до навчання і виховання. У розділі розкрито спрямованість системи здобутих знань на формування професійно важливих якостей майбутнього вчителя, серед яких провідною є творча самостійність суб’єкта навчання. Відповідно, актуальною є потреба впровадження  сучасних технологій підготовки вчителів нової генерації, компетентних фахівців, що передбачає зміни в меті, змісті, методах і формах організації навчання, а також у контролі його результативності. Ефективність професійно-економічної підготовки студентів залежить від змісту і технологій вивчення педагогічних дисциплін.
У структурі практичної діяльності майбутній учитель має реалізовувати гностичний компонент, співвіднесений зі сферою знань, а також проективний, конструктивний, комунікативний та організаторський компоненти. 
Технологією модульно-рейтингового навчання є така організація педагогічного процесу, що базується на персоналізації, диференціації, інтеграції змісту навчального матеріалу і забезпечує стимулюючу, розвивальну та особистісно творчу функції здобутих знань, самостійність і мобільність їх, можливість вибору в процесі професійно особистісного навчання форм самоконтролю і контролю, саморозкриття і самостановлення педагога. Все це є основою підготовки компетентного фахівця. Навчальний процес доцільно організовувати так, щоб студент без примусу прагнув до систематичного, активного і самостійного поповнення знань, при цьому реально оцінював стан власної підготовки, відчував позитивні емоції не тільки від відмінної оцінки, а й у процесі самого навчання. Таких результатів можна досягти на основі впровадження у навчальний процес нових прогресивних технологій навчання, а саме рейтингової системи діагностики якості підготовки кадрів. Зокрема, педагогічна підготовка майбутнього вчителя, яку здійснюють відповідно до концепції діяльності Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова прагне наблизити майбутнього вчителя до громадянських вартостей педагогічної професії, складовою яких є завдання економічної освіти і виховання.
Розроблений авторський комплекс «Педагогіка: типова програма та організаційно-педагогічні завдання для педагогічного університету» охоплює програму курсу «Історія педагогіки», «Педагогіка вищої школи», «Економіка освіти та управління», «Педагогіка». Його побудовано таким чином, щоб на основі особистісно розвивального навчання і виховання підвести студентів до усвідомлення, осмислення цілей навчання і виховання, переведення їх на однозначно діагностичний рівень.
У розділі показано, що науково обґрунтовані зміст і завдання сприяють переходу до технологій навчання, орієнтованих на варіативність, суб’єктивність, індивідуальну творчість, особистісно центровані зміст і методи підготовки фахівців. Для сформування позитивної мотивації у студентів до вивчення педагогіки цей предмет має бути для них особистісно цінним. З цією метою на семінарсько-практичних заняттях використовуються відкриті завдання, що не мають однозначного, наперед визначеного рішення. Такі завдання орієнтовані не на пошук правильних відповідей у підручниках, а на евристичну діяльність з метою вироблення власних версій, позицій та формування педагогічного мислення. Мета програми: забезпечення особистісно розвивального підходу до вивчення педагогічних дисциплін, спрямування на стимулювання творчої самостійності студентів, виховання розуміння громадянських якостей професії учителя, забезпечення професійної компетентності, розвиток творчих здібностей і врахування індивідуальних запитів, інтересів, можливостей кожного студента.
Психологічна модель педагогічної технології управління підготовкою студента раніше зводилася до визнання особливостей у пізнавальних здібностях студентів, а тепер визнається як складне психологічне утворення, зумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними і соціальними причинами та чинниками в їх складній взаємодії та взаємозумовленості.
У запропонованій моделі фахової підготовки майбутнього вчителя ми виділяємо критеріально орієнтовану навчально-пізнавальну діяльність.
Критеріально орієнтована підготовка – це навчання, у процесі якого попередня оцінка знань відіграє роль зворотного зв’язку і  підпорядкована досягненню мети – еталона або його складових частин. При цьому попередні оціночні судження, сформульовані у студента, змістовими, допомагають йому скоригувати власну професійну підготовку. В основу критеріально орієнтованої професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя покладено стандартизований контроль, що передбачає розроблення тестів. Критеріально орієнтована підготовка студента передбачає і використання машинного контролю (комп’ютерна техніка) й безмашинний контроль, вибіркові питання, а також завдання: альтернативні, конструктивні, різноманітного вибору, перехресного вибору.
У процесі констатувального експерименту ми виходили з того, що введення педагогічної технології управління у ВНЗ орієнтоване на загальну модель професійної підготовки педагога. Але ця ідея потребувала певної конкретизації стосовно обраної нами проблеми дослідження. У зв`язку із цим на основі такого підходу розроблено та апробовано модульний варіант програми авторського спецкурсу «Професійно-економічна підготовка вчителя», що передбачає: засвоєння питань, які сприяють накопиченню наукових понять, обґрунтуванню принципів і закономірностей застосовування нових технологій професійно-економічної підготовки студентів на сучасному рівні, а також певних фахових знань. Такий підхід сприяє застосовуванню набутих студентом навичок у практичній діяльності; використовуванню модульної технології професійної підготовки особистості до економічного виховання учнів у загальноосвітній школі, врахуванню важливості складових компонентів кожного модуля, їхнього діалектичного взаємозв’язку та об’єктивної наступності, існуванню модуля як окремої одиниці програми; побудові кожного модуля програми професійно-економічної підготовки вчителя за принципом поступового ускладнення, що дає змогу удосконалювати технології управління професійною підготовкою особистості, підвищувати ефективність оволодіння інформацією.
Врахування перспективних тенденцій педагогічної науки – цілісного підходу до навчання і виховання, завдань діяльності майбутнього вчителя в умовах полікультурного середовища з орієнтацією на національно-освітні пріоритети і змістові цінності згідно з положеннями Болонської декларації є стратегічною основою системи вивчення педагогічних дисциплін, зокрема і через оволодіння педагогічними вміннями.
Оволодіння змістом нормативних, загальнопедагогічних курсів «Історія педагогіки», «Педагогіка» в процесі вивчання їх передбачає два рівні:
перший рівень – аудиторна робота студентів під керуванням викладача на лекціях, семінарських і лабораторно-практичних заняттях;
другий рівень – самостійна робота, в ході якої студент простежує зв’язок педагогічної теорії з практикою; у нього формується готовність до майбутньої педагогічної діяльності.
Процес професійно-економічної підготовки студентів досліджено як  двоєдиний: з одного боку, формує педагогічне середовище, є для нього стрижнем, що об’єднує у єдине ціле всі його різноаспектні компоненти, а з іншого – цей процес є функцією системних характеристик педагогічного середовища, його властивостей, що виникають внаслідок руху середовища в часовому просторі. Під педагогічним середовищем розуміють системну освіту, яку генерують учасники освітнього процесу, і яка пронизана специфічними, характерними саме для цієї освіти, взаємодіями, складовими якої є, зокрема, система професійно-економічних знань, умінь і навичок; пізнавальний і культурний потенціал; форми і методи самостійної роботи.
З урахуванням результатів констатувального експерименту доведено, що дидактичні системи «навчальна ситуація» містять: зміст навчання (навчальне завдання), системи взаємодій викладача і студентів, їхні дії (внутрішні й зовнішні), технології управління, педагогічне середовище. Процес підготовки студентів – це цілісна сукупність навчальних ситуацій, що поступово змінюють одна одну в часі, розв’язування яких уможливлює цілеспрямоване здійсненні і закріплення змін, професійно-економічних знань студентів (у т.ч. сферу розумових і практичних дій) у їхніх настановах, поведінці й розвитку.
Процес підготовки майбутнього вчителя є нелінійним, має властивість розгалуження на підпроцеси, до яких належать процеси діяльності – викладання й учіння; психічні процеси – розумові, мотиваційні та емоційні; процеси самоорганізації та саморегуляції. У контексті інтенсивних освітніх технологій особливий інтерес становлять ті механізми дидактичного процесу, завдяки яким можна досягти істотного підвищення ефективності й якості фахової підготовки.
В умовах широкого використання комп’ютерних технологій учитель перестає бути основним джерелом економічних знань. Він має виконувати складніші завдання – інтерпретувати економічні знання, створювати на заняттях атмосферу активного інтелектуального  спілкування, допомагати кожному учневі формувати свої наукові інтереси відповідно до здібностей і талантів, тобто бути для учнів своєрідним духовним наставником, провідником у світі економічних знань, старшим другом і партнером у цікавій справі.
Дистанційне навчання у ВНЗ висвітлено в розділі як складову загальної системи економічної підготовки вчителя та як процес, що забезпечує наступність поповнення відповідних знань під час самостійної діяльності. Дистанційне навчання є важливою технологією організації навчального процесу і наступності, введення у педагогічне проектування майбутньої діяльності аспектів педагогічного менеджменту, економіки освіти, порівняльної педагогіки.
Такий підхід доповнює роботу в аудиторії, характеризується інтенсивністю самого засобу, його технології, організації та взаємодії викладача і студента, а також студентів між собою.
Визначено структуру економічної компетентності майбутніх учителів, що має такі компоненти: компетенції у сфері знань про економічну діяльність (економічне мислення, володіння методами економічного аналізу та проектування економічної діяльності у сфері освіти, знання принципів прийняття і реалізації економічних та управлінських рішень на мікро- і макрорівнях, створення і розвиток власної економічної позиції тощо); компетенції в інших сферах професійної діяльності (система знань з фінансів, маркетингу, аудиту, міжнародної економіки, права, менеджменту тощо); інформаційна компетенція; комунікативна компетенція (знання ділового етикету; ефективна групова взаємодія, позитивна настанова щодо себе та оточуючих тощо); компетенція у сфері самовизначення, саморегуляції особистісних якостей (адекватна самооцінка, впевненість у собі, самоконтроль, самоефективність, високий рівень мотивації до досягнень, визнання необхідності неперервної економічної освіти впродовж життя).
У розділі доведено, що ефективність навчальної діяльності значно зростає за умови  поєднання одночасно декількох навчальних процесів на одному занятті.
Виклад навчальної інформації, взаємодія викладача і студента розширена до особливостей технологій, що забезпечують відповідну ефективність економічної підготовки вчителя у системі загальнопедагогічної моделі. Систему дидактичних принципів і правил  навчання реалізують засобами, обумовленими специфікою дистанційної форми навчання.
Наукове поняття «учіння» ми трактуємо як детермінований педагогічним середовищем процес оволодіння знаннями (зміни тих, що вже є), закріплення і застосування для розв’язування навчальних завдань способів пізнавальної діяльності студентів. До найважливіших принципів процесу учіння ми відносимо такі: мотивації, усвідомленості (присвоювання  цілі діяльності), програмування діяльності, активність.
До важливих положень, що визначають сутність інтенсивних освітніх технологій, належить інтенсифікація навчання, спрямована на підвищення ефективності професійно-економічної підготовки особистості. Основними умовами інтенсифікації процесу навчання є: система принципів процесу навчання, структура і зміст навчального матеріалу економічного спрямування, організаційна структура процесу навчання, методи і засоби навчання, інтегративні чинники педагогічного середовища; якісні й кількісні характеристики процесу підготовки, що базуються на оцінках продуктивності пізнавальної діяльності студентів; комплексний підхід до інтенсифікації процесу фахової підготовки, пов’язаний із проблемою оптимізації цього процесу як цілісної системи.
Організацію процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів відповідно до системи його принципів забезпечують через інтенсифікацію цього явища. Сформульована в цьому твердженні закономірність означає, що порушення вимог будь-якого з названих вище принципів не тільки унеможливлює інтенсифікацію підготовки, а й робить сам процес навчання щонайменш недостатньо ефективним і не дає змоги досягти мети професійно-економічного спрямування.
Структура процесу оволодівання студентами логіко-інформаційним матеріалом охоплює чотири фази: 1) сприйняття і розуміння – одержання професійно-економічної інформації, селективне сприйняття, розуміння, короткочасне запам’ятовування; 2) осмислення і запам’ятовування – введення фахової інформації до системи знань, що склалася, переведення у тривалу пам’ять; 3) застосування, пошук, відтворення, практичне використовування; 4) контролю, що здійснюється паралельно з першими трьома фазами.
Винятково важливим є напрям інтенсивних освітніх технологій украй важливим є  напрям, пов’язаний із формуванням у студентів раціональних пізнавальних дій, що належать до інтегративних систем розумової діяльності, спрямованих на оволодіння майбутніми вчителями професійно-економічними знаннями: засвоєння навчального матеріалу на мінімальному числі фактів  досить повно розкривають його сутність; реальну можливість активно генерувати нові професійно-економічні знання на основі засвоєної інформації; економне, що містить будь-які перевантаження, використовування потенційних можливостей логічного мислення і пам’яті; виникнення упевненості в тому, що навчальний матеріал засвоєно.
Теоретичні пошуки та узагальнені результати констатувального експерименту  уможливили виділити такі умови формування у студентів раціональних пізнавальних дій: 1) приведення у відповідність змісту предмета і методів його викладання зі стадією оволодіння студентами розумовими діями (виклад змісту предмета мовою внутрішніх психічних структур майбутніх учителів); 2) виконання вимог процедури згортання розумових дій; 3) пов’язане, системне подавання нових професійно-економічних знань, що припускає засвоєння їх студентами у згорнутому вигляді; 4) розроблення достатнього обсягу та різноманітність тренувальних вправ на вироблення розумових дій; 5) оптимальний розподіл у часі тренувальних вправ на закріплення розумових дій.
Аналіз інноваційного потенціалу як чинника ефективності нововведення, взаємоузгодження різних ролей учасників цього процесу, вивчення можливостей цілеспрямованого впливу на їхню поведінку залежать від правильного розуміння механізму виникнення рольових позицій учасників: ініціативи, сприяння, протидії або прийнятті позиції. Ці питання у курсах педагогічних дисциплін не розглядалися спеціально у курсах педагогічних дисциплін, що створює у майбутнього вчителя враження про інноваційний процес як процес, що відбувається у вакуумі, «без боротьби і суперечностей».
В умовах становлення і дальшого розвитку особистісно розвивальної парадигми педагогічної освіти помітно зростають вимоги до формування майбутнього вчителя як цілісної, всебічно розвиненої особистості. Технологічно складний поетапний процес професійної соціалізації учителя, формування його професійної компетентності потребує інтеграції знань з теорії та практики виховання. Розробляючи навчальні програми з педагогіки ми здійснювали таку інтеграцію.
Професійне виховання розглядається у розділі як педагогічний процес індивідуального становлення особистості. Виховний процес - як педагогічна взаємодія, потік впливів і результатів ситуацій, в які введено особистість; виховний вплив (взаємовплив) на особистість та його параметри: інтенсивність і складність; соціально зумовлені якості особистості як суб’єкта виховання; рушійні сили процесу виховання; його особливості; сучасні підходи до цього процесу; діяльність як основа виховання особистості. Вимоги до діяльності у виховному контексті: мотивація діяльності, характеристика взаємин суб’єкта в діяльності, активність, самоактивність, самоорганізація виховання у процесі діяльності; виховні можливості навчальної діяльності; різні системи виховання (Комунарська система Іванова, «Школа над Россю» О. Захаренка). Громадянськість особистості розглянуто як усвідомлення нею певних прав, свобод і обов’язків стосовно держави і суспільства. Виділено ідею виховання громадянськості в навчальній діяльності через розкриття суті моральної культури: слово, вчинок, особистісний приклад і колективна діяльність у вихованні громадянськості (О. Падалка та ін. «Виховання в цілісному педагогічному процесі», 2008).
У розділі викладено характеристики етапу формування нововведення у рефлексивно-інноваційному спрямуванні. Рефлексія у загальному плані – це переосмислення. Створення рефлексивного середовища дає змогу моделювати особливі, унікальні стосовно вчителя, ситуації, у яких його особистісний, інтелектуальний досвід не тільки виявляється достатнім, а й є своєрідною умовою (а не тільки засобом) для досягнення мети. При цьому проблемність розкривається як інтелектуальна суперечність, що актуалізується як зіткнення певних знань і умінь із тими особливими умовами інноваційної ситуації, в яких педагог використовує доступні йому способи дії. Доведено, що в процесі розв’язування цієї проблеми виявляється і її властивість, що створює конфлікт, тобто особистісні суперечності між сформованими формами поведінки вчителя як особистості й тими реальними вимогами, що пред’являє до нього конкретна ситуація. Її суть полягає у виникненні суперечності між ресурсами «Я» (тобто інтелектуальними і особистісними стереотипами) та унікальністю дій і вимог самого нововведеного процесу. Самостійне подолання цієї суперечності стає можливим  внаслідок відкриття нововведення. Такий підхід спрямовують на особистісний та інтелектуальний розвиток, виражений в активній самоперебудові майбутнього фахівця. Установлено, що продовження самого нововведення у творчому процесі опосередковано є ефективним, забезпечує виникнення відповідних особистісних новоутворень, виражених у зміні вчителем уявлень про себе. Рефлексія, переосмислення особистісних стереотипів являє собою спосіб реалізації «Я». Це є  передумовою для прогнозування, створення нововведення, загального продуктивного способу дії, що здійснюється у вигляді інтелектуальної рефлексії варіантів розв’язування, висунутих раніше, із тим, щоб відкинути або прийняти їх.
Узагальнення результатів проведеного аналізу дає змогу стверджувати, що в основу розроблення особистісно орієнтованих педагогічних технологій професійно-економічної підготовки студентів має бути покладений діалогічний підхід, що визначив би суб’єктивні взаємодію, збільшення міри свободи учасників педагогічного процесу, самоактуалізацію і самопрезентацію особистості майбутнього вчителя. Технології цього типу передбачають перетворення суперпозиції викладача і субординізованої позиції студента на особистісно рівноправні стани. Таке перетворення пов’язане з тим, що викладач не стільки вчить і виховує, скільки активізує, стимулює студента до загального і професійного розвитку, створює умови для його самостійного руху.
Ступінь ефективності особистісно орієнтованих педагогічних технологій істотно залежить від того, наскільки повно враховано потреби особистості  й можливості в її різноманітній суб`єктивності, як враховано її професійно-психологічні особливості, які перспективи їхнього розвитку і згасання. Звідси – пріоритет суб’єктивно-смислового навчання у порівнянні з інформаційним, що передбачає спрямованість на формування у студентів великої кількості суб’єктних картин світу на відміну від однозначних «програмних» уявлень, об’єктивну діагностику особистісного розвитку, ситуаційне проектування, смислопошуковий діалог, введення навчальних завдань у контекст життєвих проблем.
Особистісно орієнтовані технології означають персоналізацію педагогічної взаємодії, обумовлюють необхідність адекватного введення у цей процес особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій, учинків). Деперсоналізована педагогічна взаємодія жорстко детермінується рольовими приписами, що суперечить полісуб’єктному (діалогічному) підходу.
Персоналізація, діалогізація професійно-економічної підготовки вчителя – це повернення до педагогіки співробітництва. У процесі впровадження цієї системи слід зберігати певну послідовність, динаміку: від максимальної допомоги викладача студентам у розв’язуванні навчальних завдань до поступового наростання їхньої власної активності, повної саморегуляції у навчанні, появи відносин партнерства між ними. Перебудова форм співробітництва пов’язана зі зміною позицій педагога і студента. Такий підхід уможливлює самозміну суб’єкта навчання, який самостійно визначає і реалізує шляхи саморозвитку.
У розділі показано, що саморозвиток особистості залежить від ступеня індивідуалізації, творчої спрямованості освітнього процесу. Ця закономірність є основою індивідуально творчого підходу, що передбачає безпосередню мотивацію навчальної та інших видів діяльності, організації саморуху до кінцевого результату, що впливає на реалізацію ефективності педагогічних технологій освіти у фаховій підготовці майбутнього вчителя.
У третьому розділі «Ефективність професійно-економічної підготовки спеціалістів» викладено положення щодо ролі педагогічних технологій у навчальному процесі, застосовування сучасних технологій у процесі вивчання комп’ютерної техніки; обґрунтовано технології управління розвитком пізнавальної активності студентів; технології забезпечення професійної спрямованості в дидактичному процесі; формування культурологічних поглядів студентів у позааудиторній діяльності; система формування педагогічної культури майбутнього вчителя.
У процесі дослідження системно розглянуто різні аспекти педагогічної технології професійно-економічної підготовки фахівця. Доведено, що педагогічні технології навчально-пізнавальної діяльності охоплюють два взаємозумовлені компоненти: реалізацію професійно-дидактичної мети і управління фаховою підготовкою студента з урахуванням його інтелектуальних можливостей. Реалізація професійно-дидактичної мети – це організація викладачем самого себе до подолання необхідності добору та ретельного викладу навчального матеріалу, оптимальної організації навчального процесу, спрямування студентів на ефективну самоорганізацію у процесі підготовки до навчання. Управління самостійною підготовкою студента до занять передбачає розуміння ноу-хау – технології ефективного оволодіння професійно-економічними знаннями, за умови певних рекомендацій чи алгоритму засвоювання знань, враховуючи темперамент особистості, стиль діяльності, що може полягати в певних індивідуальних способах і підходах до самостійної професійної діяльності.
У розділі розкрито значення педагогічного аналізу в процесі фахової підготовки вчителя. Необхідність дослідження теоретичних аспектів цієї проблеми зумовлена специфікою проблеми, яку ми вивчали, поліфункціональними особливостями цього педагогічного феномена, що відіграє провідну роль у творчій реалізації технологій професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя.
По-перше, завдяки застосовуванню педагогічної технології у сучасних умовах викладачі намагаються звести до мінімуму педагогічні експромти в практичному викладанні програмного матеріалу, перевести практичну діяльність на шлях попереднього проектування навчально-виховного процесу та наступного свідомого засвоювання знань студентами, залишаючи певний простір для пошуку власної творчої діяльності. Це можливо лише за умови дотримування системи: дидактичне завдання – основа технології навчання.
По-друге, на відміну від традиційних методичних підходів, рекомендованих викладачам, педагогічна технологія – це проект (модель) навчально-виховного процесу у ВНЗ, що визначає структуру і зміст навчально-пізнавальної діяльності самого студента (з урахуванням розвитку його рис характеру та інтелектуальних можливостей).
По-третє, суттєвою ознакою педагогічної технології є визначення мети в діяльності викладача. Якщо в традиційній педагогіці проблема мети не хвилювала ні теоретиків, ні практиків, бо її часто визначали нечітко, аморфно або зовсім не пропонували, то в сучасній педагогічній технології визначення та обґрунтування мети – центральна ланка, яку розглядають у двох аспектах: 1) діагностичного обґрунтовування мети і об’єктивного контролю якості засвоювання програмного матеріалу студентами; 2) розвитку особистості майбутнього фахівця в цілому.
По-четверте, завдяки ставленню до педагогічної психології навчання у ВНЗ як до проекту (моделі) визначеної системи підготовки висококваліфікованих фахівців, можна сформулювати важливий принцип педагогічної технології – принцип цілісності (взаємозв’язку) структури і в певному обсязі змісту, який уможливлює гармонійне поєднання всіх елементів педагогічної системи у діяльності викладачів ВНЗ.
Складовою педагогічної технології професійно-економічної підготовки вчителя є система оцінювання якості фахових знань спеціаліста. Як відомо, традиційна трибальна система, що базується на вимірах «задовільно», «добре» й «відмінно», не дає суттєвої інформації для роботодавця, крім тієї, про яку дає змогу судити сама оцінка. У процесі дослідно-експериментальної роботи ми використовували десятибальну систему вимірювання професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя. На першому етапі дослідження оцінювалися окремі компоненти педагогічно-інтенсивних технологій освіти, а пізніше – система професійно-економічної підготовки особистості студента в цілому.
Серед 10 пунктів десятибальної системи вимірювання було виділено чотири рівні: від 0 до 1 – гранично низький; від 1 до 3,9 – низький; від 4 до 6,9 – середній; від 7 до 10 – високий. У цій шкалі простежується чітка диференціація не тільки між рівнями, а й у середині кожного основного з них. Виявлено рівні підготовленості майбутніх учителів з економічного виховання учнів 7,1 (високий). Але ж є і рівень підготовленості  9,9 (теж високий). Відмінності в якості професійної підготовки фахівця при цьому є суттєвими. 
Здійснюючи дослідження, ми визначали коефіцієнт вияву емоційно-почуттєвого ставлення студентів до ідей економічної освіти. Одержані експериментальні дані систематизовано в табл. 1. Порівнюючи результати експерименту, слід підкреслити велику різницю між констатувальним і підсумковим зрізами в експериментальній групі під час виконання репродуктивних і творчих завдань: у першому випадку вона досягає 2,6%, у другому – 28,0%. Водночас у ході виконання  завдань конструктивного рівня вона є значно меншою і становить 11,0%. Характерно, що ця тенденція властива і для процесу оволодівання професійно-економічними знаннями, уміннями і навичками. Це допомагає встановити безпосередній зв’язок між емоційною сферою студентів і засвоюванням фахової інформації репродуктивного і творчого рівнів.
З урахуванням специфіки структури застосованої технології управління розвитком пізнавальної активності, завдань викладачів щодо засвоювання законів логіки та економічних категорій обґрунтовано дидактичні аспекти пізнавальної діяльності, закономірності побудови педагогічної системи як складової ланки технології управління підготовкою особистості. Результати дослідження дали змогу визначити механізм логічного пізнавання основ технології управління розвитком пізнавальної активності, врахувати закономірності ефективної галузі розуміння історичного, логічного як особливої форми пізнавання. Здійснено відповідну інтерпретацію його когнітивної сфери.
Таблиця 1
Динаміка визначення коефіцієнта вияву емоційно-почуттєвого
ставлення до ідей економічної освіти (К – 117, у %)

     Групи	Репродуктивний 
рівень 	Конструктивний 
рівень	Творчий рівень
	
(кількість
студ.)	констат.   зріз	підсумк.  зріз	констат.    зріз	підсумк.    зріз	констат.    зріз	підсумк.    зріз	
Експери-
менталь-
ні (152 студ.)	   
    2,6 %   	   
    28,0 %	     
    9,8 %	   
    11,0  %	
     8,6 %	   
    26,3 % 	
Контро-
льні
(155 студ.)	
    2,4 %	
    6,0 %
	
    2,6 %	
     9,1 %	
     6,3 %	
     9,0 %	

Застосовуючи технологію управління розвитком пізнавальної активності, ми спиралися на оцінки змін якості професійно-економічних знань студентів, способів їхньої пізнавальної і творчої діяльності, розвитку творчих компонентів, а також особливостей їхніх мотивацій та використаних алгоритмів аналізу педагогічно-економічної дійсності. За час навчання у ВНЗ під впливом суспільних, спеціальних та інших дисциплін розвивається і формується професійна спрямованість особистості, тобто особисте прагнення застосовувати свої знання, досвід і здібності в майбутній професійній діяльності.
Отже, професійна спрямованість студентів у системі професійно-економічної підготовки передбачає розуміння, внутрішнє прийняття цілей і завдань їхньої майбутньої професійної діяльності, інтересів, ідеалів, настанов, поглядів і переконань, що належать до неї. Названі особливості й компоненти професійної спрямованості є показниками рівня її розвитку і сформованості у студентів, характеризуються стійкістю (нестійкістю), домінуванням суспільних чи особистих мотивів, а також  перспективністю. Позитивні зміни у змісті професійної спрямованості виявляються у зміні мотивацій, пов’язаних з майбутньою професією учителя: готовність належно виконувати свої обов’язки, виявити себе знаючим, умілим фахівцем; зростає потреба успішно розв’язувати складні навчальні завдання, посилюється відповідальність, бажання досягти успіху в педагогічній діяльності.
У четвертому розділі „Загальна логіка дослідження та система експериментальної роботи” викладено методику експерименту, виходячи з його методології та програми, що розкриває: реалізацію ефективності педагогічної технології; методику дослідження професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя; дослідження процесу формування професійно-економічних знань студентів у навчально-пізнавальній діяльності; технологію формування професійних якостей студентів у позааудиторний час.
Ознайомлення викладачів і студентів із новітніми педагогічними технологіями професійної підготовки майбутнього вчителя дало змогу розробити відповідні дослідницькі методики, оцінки рівнів підготовленості фахівців – обґрунтувати статистичні вимірювання як важливу умову дослідно-експериментальної роботи. У процесі наукового пошуку враховано необхідність дотримування й інших психолого-педагогічних і дидактичних вимог: передбачити ґрунтовну підготовчу роботу з викладачами і студентами, розроблення необхідних документів, методик і методичних рекомендацій тощо. Дослідну роботу умовно поділено на три етапи.
На першому етапі експеримент проводили у 1992–1994 рр. на соціально-педагогічному факультеті Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (143 особи) та на математичному факультеті Волинського державного університету імені Лесі Українки (136 осіб). Розроблено монопредметну схему навчально-пізнавальної діяльності, коли в заданому часовому інтервалі вивчали тему «Економіка та новітні технології управління» (предмет «основи педагогічних технологій», кількість годин: 8 лекційних, 4 семінарські, 2 лабораторні, 4 години самостійної роботи і спецкурс). У навчальному процесі ми намагалися не допустити розриву логічних зв’язків між попереднім і наступним навчальним матеріалом, враховували психологічні закономірності сприйняття професійно-економічного матеріалу. Вивчення здійснювали у три етапи: перший – формування економічних знань у студентів; другий – наукові праці авторів про інноваційні технології управління, їхній вплив на формування професійних якостей особистості; третій – урахування специфіки комп’ютерних технологій у фаховій підготовці спеціалістів. На цьому етапі відпрацьовано експериментальний план для вияву професійно-економічного мислення студентів, їхніх умінь аналізувати основний навчальний матеріал. Контрольні групи навчалися за чинним планом традиційних технологій навчання (на всіх трьох етапах).
На другому етапі (1995–2005 рр.) здійснювалася експериментальна перевірка для циклу вивчення основ економіки і педагогічних технологій та фундаментальної підготовки майбутніх фахівців.
Третій етап тривав три навчальні роки (2006–2008 р. р.), протягом якого апробовано нову методику професійно-економічної підготовки вчителів, враховано ефективність реалізації новітніх педагогічних технологій освіти у процесі фундаментального і спеціального оволодіння фаховими знаннями за монопредметною технологією навчально-пізнавальної діяльності. Дієвість професійно-економічної підготовки – це здатність студента самостійно реалізовувати одержані фахові знання на практиці для розв’язування різних педагогічних завдань. Цей критерій дав змогу оцінити відповідний рівень теоретичних знань, умінь і навичок студентів, шляхи використовування педагогічних технологій у підготовці фахівців, застосовування методів і засобів формування основ педагогічної культури майбутніх фахівців, підвищення ефективності їхнього практичного використовування під час педагогічної практики.
Критеріальною оцінкою ефективності, що уможливлювала встановити рівень відповідності реальних навчальних результатів запланованому нормативу, ми обрали коефіцієнт засвоєння К.
Експеримент проводили протягом 1992–2008 рр. на соціально-педагогічних факультетах Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова та Волинського державного університету імені Лесі Українки. В експерименті брали участь 176 студентів контрольних груп і 141 студентів експериментальних груп (за спеціальністю 7.01.01.04 «Початкове навчання»).
Для студентів експериментальних груп кількісними оцінками прояву кожної ознаки і параметра ми обрали рейтингові оцінки, одержані студентами з кожного модуля і блоку. При цьому враховували, що навчальний матеріал, закладений у професійно-пізнавальних модулях програми курсу, повністю відображав ознаки параметрів, а у функціональних блоках – параметри операційного компонента готовності майбутнього педагога до застосування нових освітніх технологій управління у навчанні учнів.
У контрольних групах проведено чотири зрізи, з них перші два дали змогу діагностувати рівень професійно-економічних знань та умінь студентів за параметрами 1 і 2. Контрольні зрізи проведено після вивчення студентами передбаченого навчальним планом підготовки вчителя нормативного курсу «Сучасні педагогічні технології». Наступні два зрізи спрямовано на виявлення рівня засвоєння студентами змісту інформаційної підготовки майбутнього вчителя, який відповідав параметрам 3 і 4, і проведено їх після вивчення спецкурсу «Використовування комп’ютерів у початкових класах», який читали для студентів ІV курсу педагогічного факультету. Аналіз та інтерпретацію одержаних у ході формувального експерименту результатів за кожним із параметрів ми здійснювали, застосовуючи статистичні методи за загальною схемою. Вона охоплювала такі етапи: узагальнення кількісних даних – побудова розподілу згрупованих частот коефіцієнтів засвоювання навчального матеріалу; графічне подання одержаного розподілу згрупованих частот; установлення наявності центральних тенденцій в одержаних результатах (обчислення середнього коефіцієнта засвоєння за вибірками); дослідження одержаних результатів для установлення особливостей  їхньої розсіяності й мінливості (обчислення дисперсій) за формулою:
 ,                           (1)
де Хі  – значення коефіцієнта засвоєння для певного студента за відповідним параметром, n – кількість результатів, отриманих у ході оцінки рівня засвоєння студентами експериментальних та контрольних груп навчального матеріалу за цим параметром.
Визначення відмінностей у рівні розсіяності результатів, показаних студентами контрольних і експериментальних груп за допомогою F – критерію Фішера:
, (2)
де D1, D2 – дисперсії вибірок, причому завжди вибирається D1 > D2, n1 – об’єм вибірки з D1, а n2 – об’єм вибірки з D2.
У розділі проаналізовано засвоєння студентами навчального матеріалу, що відповідає першому параметру змісту професійно-економічної підготовки:
У табл. 2 і 3 викладено розподіл згрупованих частот коефіцієнтів засвоєння студентами навчального матеріалу за параметром розуміння ними завдань і змісту професійно-економічної підготовки вчителя початкових класів. Графічні зображення одержаних розподілів подано у вигляді гістограм на рис. 1 і 2.
           Таблиця  2                                            Таблиця  3
Розподіл згрупованих частот                      Розподіл згрупованих частот
коефіцієнтів засвоєння за 1-м                     коефіцієнтів засвоєння за 1-м
параметром (контр. групи, n=60)             параметром (експер. групи, n=54)

Розрядні інтервали	Частота, f		Розрядні інтервали	Частота, f	
0,68 – 0,70
0,65 – 0,67
0,62 – 0,64
0,59 – 0,61
0,56 – 0,58
0,53 – 0,55
0,50 – 0,52
0,47 – 0,49
0,44 – 0,46
0,41 – 0,43
0,38 – 0,40	2
3
2
3
4
8
5
9
11
6
7		0,98 – 1
0,95 – 0,97
0,92 – 0,94
0,89 – 0,91
0,86 – 0,88
0,83 – 0,85
0,80 – 0,82
0,77 – 0,79
0,74 – 0,76
0,71 – 0,73
0,68 – 0,70
0,65 – 0,67	2
2
2
5
11
6
6
9
4
1
3
3	
Результати систематизовано в табл. 2 та на відповідній їй гістограмі. Можемо зробити узагальнення,  що студенти контрольних груп на досить низькому рівні засвоїли навчальний матеріал про основні компоненти змісту професійно-економічної підготовки вчителя початкових класів. Склад цих компонентів передбачає усвідомлення інваріантності структури системи фахової підготовки вчителя (коефіцієнти засвоєння нижчі за нормативний К=0,7).                 
Як бачимо, істотно відрізняються й усереднені значення коефіцієнтів засвоєння студентами контрольних та експериментальних груп (Ксер. =0,50 у контрольних групах та Ксер.=0,83 в експериментальних). Дані міри центральної тенденції показують, що в контрольних групах результати систематизовано навколо порівняно невисокого значення К=0,50, тоді як в експериментальних – до К=0,83.
Внаслідок вимірювання варіації оцінок, одержаних студентами контрольних та експериментальних груп,  ми отримали значення дисперсій Дк=0,0068 та Де=0,0066 для контрольних та експериментальних груп відповідно. 
    
Рис. 1.  Гістограма розподілу згрупованих частот коефіцієнтів 
засвоєння за 1-м параметром (контр. групи, n=60). 
На основі здійсненого аналізу результатів експериментальної роботи встановлено, що 46 (75 %) студентів контрольних груп виявили знання на рівні К<0,53. З усієї вибірки тільки 2 (3,3 %) студенти показали рівень засвоєння, близький до нормативного (К=0,69). Значну частину в контрольних групах становлять студенти – 13 (21,7 %), – які засвоїли навчальний матеріал на рівні, нижчому за К=0,41.

Рис. 2. Розподіл згрупованих частот коефіцієнтів 
                                          засвоєння за 1-м параметром (експер. групи, n=54).

Систематизовані в табл. 2 та у відповідній гістограмі дані свідчать, що результати засвоєння студентами експериментальних груп навчального матеріалу, зміст якого відповідав першому параметру, кардинально відрізняються від результатів студентів контрольних груп. Тільки 6 студентів (11,1 %) з вибірки засвоїли цей матеріал на рівні, нижчому за нормативний, причому відставання від нормативу досить незначне (в середньому 0,03). З іншого боку, виявлено, що значна частина студентів засвоїли професійно-економічний матеріал на досить високому рівні (79,6 % студентів показали коефіцієнт засвоєння у межах 0,74–0,91).
Зміст навчального матеріалу відповідав авторській програмі навчального курсу «Економіка освіти» для педагогічних університетів.
Важливим напрямом дальшого впровадження змісту і технологій професійно-економічної підготовки було введення нормативного курсу для магістрів з педагогіки вищої школи.
ВИСНОВКИ
На основі вивчення науково-методичних джерел виявлено, що проблему професійно-економічної підготовки майбутніх учителів у науково-педагогічній літературі висвітлено фрагментарно. Її розглянуто переважно шляхом аналізу окремих нормативних документів, розрізнених інформаційних підходів до фахової підготовки з питань практики управління діяльністю ВНЗ. Такі підходи унеможливлювали виокремлення інноваційних технологій як самостійного напряму в педагогічній науці. Теоретичне обґрунтування окремих положень професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя у ВНЗ відбувалося безсистемно. Це ускладнювало об’єктивне концептуальне обґрунтування професійно-економічної підготовки як педагогічної у вищому навчальному закладі. Виявлені теоретичні прогалини спричинені недооцінкою ролі основних підходів до професійно-економічної підготовки та інших суміжних напрямів і завдань майбутніх учителів.
Здійснення системно-структурного аналізу професійно-економічної підготовки майбутніх учителів дало змогу виділити такі важливі аспекти, як: професіограма праці вчителя; психолого-педагогічні засади успішної професійної діяльності вчителя; механізм адаптації молодого педагога; шляхи і засоби ефективного професійного становлення вчителя в умовах ВНЗ педагогічного профілю; динаміка формування готовності випускників вищої школи до професійної діяльності; умови формування професійної майстерності майбутніх учителів.
З урахуванням результатів цього аналізу було розроблено модульний варіант програми авторського спецкурсу «Професійно-економічна підготовка вчителя». Його зміст передбачає: засвоєння питань, що сприяють накопиченню наукових понять, принципів і закономірностей використовування нових технологій управління економічною підготовкою учнів на сучасному рівні, а також певної професійної освіти, що сприяє застосовуванню здобутих студентом знань у практичній діяльності; використання модульної технології професійної підготовки особистості до економічного виховання учнів у загальноосвітній школі, врахування важливості складових компонентів кожного модуля, їхнього діалектичного взаємозв’язку та об’єктивної наступності, існування модуля як окремої одиниці програми; побудову кожного модуля програми економічної підготовки вчителя за принципом поступового ускладнення, що дає змогу вдосконалювати технології управління професійною підготовкою особистості, підвищувати ефективність засвоювання ґрунтовної економічної інформації на основі розуміння нових ринкових відносин.
Теоретико-методологічне обґрунтовування концепції педагогічних технологій професійно-економічної підготовки студентів на основі структурного аналізу механізму реалізації фахової підготовки майбутнього вчителя виявилось актуальним у діяльності ВНЗ, які перейшли на нові форми організації ступеневої освіти: бакалавр, спеціаліст, магістр. Це зумовлено тим, що перенесення інтересів особистості в центр уваги науки збіглося з посиленням уваги до управлінської діяльності деканату, кафедр в організації навчального процесу, спрямованої на формування учителя-професіонала в умовах ступеневої освіти. Провідною є ідея професійно-економічної підготовки особистості як об’єднуючої детермінанти, що уможливила реалізацію дидактичної мети в навчально-пізнавальній діяльності студентів і підвищення ефективності оволодіння фаховими знаннями.
Педагогічний аналіз передбачає виокремлення основних взаємопов’язаних елементів професійної діяльності викладача і навчально-пізнавальної діяльності студента, пізнавання основних суперечностей педагогічного процесу, обґрунтування технології освіти через проникнення у логіку взаємодії окремих ланок педагогічного явища як об’єднуючого структурного утворення. У цьому контексті важливу роль відіграє інноваційна технологія, що уможливлює розкриття пріоритетних напрямів професійної діяльності учителя, його взаємозв’язку з іншими учасниками навчально-виховного процесу. Впровадження інноваційної технології управління професійно-економічною підготовкою вчителя забезпечує гнучкість і динамічність цього процесу, підвищення рівня засвоєння студентами економічних знань. Створена і теоретично обґрунтована концептуальна модель педагогічної технології професійно-економічної підготовки вчителя спрямована на вдосконалення методики фахової освіти студентів за умови ефективної ситуативно-діалогічної організації навчання.
Педагогічні технології професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя є складно організованими, багатофункціональними, відкритими, нелінійними, цілісними динамічними системами. Творче використання інноваційних технологій є важливою умовою формування, розвитку і збагачення професійно-економічних знань майбутнього вчителя, його готовності до професійної діяльності. Процес ступеневої освіти студентів має відносну самостійність, свою професійно-дидактичну мету, конкретні виховні завдання, певні суперечності та закономірності становлення і  динаміки розвитку особистості, що реалізуються у навчально-пізнавальній діяльності.
Сучасною тенденцією розвитку педагогічних технологій професійно-економічної підготовки вчителя як відкритої системи ступеневої освіти особистості є врахування індивідуальності, психологічної структури майбутнього спеціаліста, проявів його активності, підвищення ролі самоврядування, формування майбутнього фахівця засобами навчально-пізнавальної діяльності. В її основі – пізнавальна діяльність студента, що спирається на динаміку структур навчальної інформації, предметно-змістовий компонент мети, конструювання навчальних завдань, можливість використання нової пізнавальної інформації. Такий підхід сприяє вдосконаленню технології професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя і дає змогу подолати пасивність студента, активізувати розвиток економічного мислення на основі вдосконалення нових форм стосунків і спілкування, створення необхідних умов для їхніх творчих пошуків, утвердження власної думки, підтримки оптимальних ситуацій вільного вибору.
Педагогічні технології професійно-економічної підготовки студентів охоплюють такі компоненти цілісного процесу: інтенсивні освітні технології (соціально-педагогічна модель); рефлексивно-інноваційні технології (предметно-дидактична модель); особистісно орієнтовані технології (психологічна модель); технологія управління професійно-економічною підготовкою учителя (інноваційно-організуюча модель), які є теоретичною основою фахової освіти спеціалістів. Дослідження розвитку трансформації освітніх ідей у цьому процесі, професійно-економічна підготовка студентів, реалізація науково-функціонального, фахово-кваліфікаційного, педагогічно-гуманістичного та економічного мислення у майбутнього вчителя здійснено на основі системного розв’язування обраної проблеми. Логічно обґрунтоване визначення детермінуючих чинників теоретичної і практичної фахової підготовки студентів дало змогу зробити аргументований висновок: технологія управління професійно-економічною підготовкою учителя залежить від науково-методичного забезпечення навчально-пізнавальної діяльності, а внутрішні зв’язки мають певну особливість удосконалюватися; їхній поступ зумовлений метою професійно-економічної освіти, змістом професійно-практичної діяльності колективу викладачів, педагогічною майстерністю і рівнем розвитку професійної рефлексії.
Важливим компонентом педагогічної технології у фаховій освіті є система індивідуального і диференційованого підходів до професійної підготовки особистості, що сприяє підвищенню їхньої ефективності в навчально-виховному процесі. Специфіка використання педагогічних технологій професійно-економічної підготовки вчителя, яка зумовлює необхідність їх удосконалення у процесі навчально-пізнавальної діяльності, де її професійне спрямування розвиває позитивні взаємовідносини між учасниками фахової підготовки. Формування творчого потенціалу майбутнього вчителя і його самовдосконалення об’єктивно пов’язані з ефективністю реалізації технологій управління навчальним процесом. Сутність його полягає у перенесенні акценту з надання студенту певної суми професійно-економічних знань, умінь і навичок на активізацію його фахового мислення, на реалізацію особистісних функцій у навчально-пізнавальній діяльності. На основі такого підходу вдосконалено авторську модель технології управління професійно-економічною підготовкою вчителя та доведено, що інтенсивні освітні технології набувають ознак, необхідних для вищого рівня розвитку особистості спеціаліста.
У ході формувального експерименту обґрунтовано основні положення методики професійно-економічної підготовки майбутніх учителів, у межах якої ми виділяємо дві групи: методики проблемного викладання нормативних курсів з елементами використання економічних знань та методику проблемного вивчання і засвоювання професійних знань студентами. Методики першої групи є динамічними, володіють ефективними можливостями в оцінці не тільки кількісних показників рівня підготовки вчителя до управління економічною освітою учнів, а й дають змогу дослідникові аналізувати таку підготовку в якісному аспекті. Виявлені нами переваги методик другої групи є особливо цінними, оскільки з’являється потужний інструментарій оперативної адаптації до індивідуальних особливостей студента, за допомогою якого стає можливим внесення коректив в організацію підготовки майбутнього вчителя, усунення прогалин у його економічних знаннях.
Доведено, що підвищення сформованості особистісних якостей майбутніх фахівців у процесі оволодівання економічними знаннями, вміннями і навичками можливе за умови використання фронтальної, групової, індивідуальної і змішаної організаційних форм.
Дослідження педагогічних технологій професійно-економічної підготовки вчителя на методологічному, теоретичному і практичному рівнях підтвердило, що динаміка становлення фахової освіти студентів спирається на принципи інноваційної діяльності, врахування об’єктивного співвідношення теоретичного та практичного аспектів у роботі ВНЗ. Одержані результати дослідження дають підстави вважати, що запропонована методика є ефективною. Реалізація основних положень дослідження спрямована на вдосконалення сучасної практики застосовування технології управління навчально-пізнавальною діяльністю особистості й подальший розвиток теоретико-методичних засад її функціонування.
У технології управління професійно-економічною підготовкою вчителя виділено три етапи навчання, які реалізуються в дидактичному процесі педагогічних університетів. У першому – студентам надається повноцінна інформація у готовому вигляді на репродуктивному рівні. В другому – майбутнім учителям у готовому вигляді пропонують тільки частину зразків-орієнтирів, а інші дії вони виконують за заданим алгоритмом. Це пов’язано з тим, що частина інтелектуальних дій після міцного засвоєння згортається і виконується на рівні навичок. Третій тип навчання відрізняється тим, що орієнтовна основа в технологічному компоненті управління має повний склад, а орієнтири подають в узагальненому вигляді. Це відповідає повній самостійній діяльності студента в оволодінні економічними знаннями та методикою їх використання у майбутній практичній діяльності.
Визначено й обґрунтовано критерії та показники ефективності професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя. Як базовий, комплексний критерій, що дає змогу оцінювати підготовку студентів соціально-педагогічних спеціальностей у галузі використання нових інформаційних технологій у навчанні учнів і відображає тісний взаємозв’язок знань і вмінь студентів, навичок їх практичного використання, було реалізовано критерій системності знань і вмінь. На підставі критеріїв оцінки готовності студентів до творчої діяльності визначали рівень формування творчого економічного мислення, застосовування педагогічних знань у науково-дослідній роботі. На основі вивчення якостей розвитку особистості студента, дослідження цієї проблеми протягом тривалого часу ми дійшли висновку, що основними критеріями формування у студентів готовності до творчої праці є: цілеспрямованість, ініціативність, економічне мислення, вияв творчих здібностей.
Експериментально перевірено методику формування професійно-економічних знань та якостей студентів. Узагальнення результатів дослідження складних процесів професійно-економічної підготовки в нелінійному середовищі, використання технологій освіти на апробованій моделі спонукало до виділення провідної ланки фахової підготовки особистості вчителя, через яку здійснююєть вплив еволюційних процесів самоструктурування в ефективній педагогічній діяльності з професійної освіти майбутнього спеціаліста. 
Результати експерименту свідчать, що створення відповідних педагогічних умов забезпечує взаємодію педагогів ВНЗ, студентів, органів самоврядування, розвиток мотивації до оволодіння економічними знаннями. Все це впливає на ставлення до власності, формує почуття господаря, допомагає органічно поєднувати власні інтереси кожного студента з інтересами колективу. Такий підхід дає змогу якісно покращувати економічне виховання майбутніх фахівців, краще усвідомлювати економічне значення творчої праці й моральний зміст економічних законів, краще усвідомлювати свої обов’язки перед колективом групи і викладачами, висувати до себе та однокурсників вищі й принциповіші вимоги.
Таким чином, визначені завдання дослідження реалізовано, мету досягнуто. Сукупність одержаних наукових висновків має важливе значення для теорії та практики розвитку педагогічної науки.
Здійснене дослідження не розкриває усіх аспектів проблеми професійно-економічної підготовки вчителя. Потребують подальшого вивчення технології управління вихованням особистості, технології дидактичних процесів професійної підготовки спеціаліста, зміст і технології професійно-економічної підготовки вчителя, розроблення означеної проблеми в контексті компетентнісного підходу до вивчення педагогічних умов моніторингу якості досягнень студентів з професійно-економічних компетенцій з метою розроблення системно-структурних компонентів діяльності ВНЗ педагогічного профілю в  Україні. Поальші дослідження проблеми пропонуємо пов’язувати з розробленням технологій, положень, змісту в контексті Болонської декларації.
Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях:
Монографії
1.	Падалка О. С. Формування готовності учнівської молоді до самостійної трудової діяльності : колект. моногр. / О. С.Падалка, В. М. Мадзігон,       М. П. Тименко. – К. : КДПІ, 1992. – 147 с. (З’ясовано основні аспекти процесу формування учнівської молоді до самостійної трудової діяльності).
2.	Падалка О. С. Професійно-економічна підготовка  вчителя : моногр. /      О. С. Падалка. – К. : Четверта хвиля, 2001. – 310 с.
Підручники, навчальні посібники, методичні рекомендації,  програми
3.	Падалка О. С.  Основи соціально-економічної педагогіки : навч. посіб. /   А. С. Нісімчук, І. О. Смолюк, О. С. Падалка. – К. : Університет, 1992. – 116 с. (Автор. розділ «Економічне виховання учнів у навчальному процесі»).
4.	Падалка О. С. Педагогічна технологія в сучасному вузі : навч. посіб.    /    А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, І. О. Смолюк.  – К. : Ін-т системного дослідження. освіти України, 1994. – 123 с.	(Автор. розділ «Особливості педагогічної технології у сучасному вузі»).	
5.	Падалка О. С. Педагогічні технології : навч. посіб. для вузів /                    О. С. Падалка, А. С. Нісімчук, О. І. Смолюк, О. Т. Шпак . – К. : Вид-во «Укр. енциклопедія ім. М. П. Бажана, 1995. – 252 с. (Розкрито проблему становлення вчителя, оволодіння ним секретами педагогічної майстерності).
6.	Падалка О. С. Методика економічного виховання школярів :  (експеримент. варіант) / О. С. Падалка. – К., 1997. – 148 с.
7.	 Падалка О. С. Основи економіки й бізнесу : навч.-метод. посіб. для вчителів загальноосв. шкіл / О. С. Падалка. – К., 1997. – 88 с.
8.	Падалка О. С. Учись господарювати рентабельно: посібник для учнів сільських шкіл / О. С. Падалка. – К., 1997. – 60 с.
9.	Падалка О. С. Учителю про економічне виховання учнів: питання генезису й компетентності : навч. посіб. / О. Т. Шпак, О. С. Падалка,        В. П. Шепотько.  –  К. : Четверта хвиля, 1998. – 376 с. (Автор. розділ «Програма «Основи економічних знань»).
10.	Падалка О. С. Економічна підготовка учнів шкіл : навч. посіб. /                 О. С. Падалка. – К., 1999. – 87 с.
11.	Падалка О. С. Управління загальноосвітніми навчальними закладами /    О. С. Падалка. – К., 1999. – 55 с.
12.	Падалка О. С. Сучасні педагогічні технології : навч. посіб. /                       А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак.  – К. : Просвіта, 2000. – 368 с. (Автор. розділ «Педагогічна технологія вищої школи»).
13.	 Падалка О. С. Персоніфікований систематизатор-хрестоматія досліджень генези історико-педагогічних знань в Україні ( 2-га пол. XIX – поч. XX ст.) : посіб. для самостійної роботи студентів з теорії та історії педагогіки / М-во освіти і науки України; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова ; укл. :         Л. П. Вовк, О. С. Падалка, О. В. Черкасов. – К., 2002. – 100 с. (Створення на науково-навчальному рівні біо-бібліографічної хрестоматії вітчизняних авторів праць з історії педагогіки ІІ пол.. ХІХ – поч. ХХ ст.).
14.	 Падалка О. С. Педагогічна технологія : підруч. для підготовки спеціалістів / А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, І. О. Смолюк. – К. : Четверта хвиля, 2003. – 270 с.	(Автор. розділ «Наукові основи педагогічної технології»)
15.	Падалка О. С. Педагогіка і психологія вищої школи : навч. посіб. /                О. Г. Мороз, О. С. Падалка, В. І. Юрченко. – К., 2003. – 267 с. (Автор. розділи «Теоретичні основи педагогіки і психології вищої школи», «Професійна адаптація випускника вищого навчального закладу»).
16.	Падалка О. С. Педагогічна технологія : підруч. для магістрів /                    А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, І. О. Смолюк. – Луцьк : Волин. обл. друкарня, 2003. – 170 с. (Розкрито проблему становлення вчителя, оволодіння ним секретами педагогічної майстерності).
17.	Падалка О. С. Педагогічна технологія : підруч. для бакалаврів /                 А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, І. О. Смолюк. – К. : Четверта хвиля, 2003. – 224 с. (Автор. розділи Вступ, «Наукові основи педагогічної технології»).
18.	 Падалка О. С. Психолого-педагогічні основи навчання : навч. посіб. для викладачів психології і педагогіки, аспірантів, студентів пед. навч. закладів та курсантів військових училищ / О. В. Скрипченко,                      О. С. Падалка, Л. О. Скрипченко. – К.,  2005. – 710 с. (Автор. розділи «Освіта як поняття, пов`язане з навчальною діяльністю», «Змістовно-інформаційні складові навчальної діяльності», «На учіння, навчання, учіння»).
19.	Падалка О. С.  Українсько-англійський словник навчально-педагогічних понять і термінів : метод. посіб. / Л. П. Вовк, О. С. Падалка,                       Г. Д. Панченко, О. В. Піскун. –  К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2006. – 152 с. (Автор. розділ «Теорія навчання (дидактика)»).
20.	Падалка О. С. Викладач вищої школи: психолого-педагогічні основи підготовки / О. Г. Мороз, О. С. Падалка, В. І. Юрченко. – К. : НПУ ім.     М. П. Драгоманова, 2006. 							
21.	Падалка О. С. Основи педагогіки вищої школи  : навч.-метод. комплекс для аспірантів і магістрів / Л. П. Вовк, О. С. Падалка, Р. А. Семерникова. – К. : НПУ ім.  М. П. Драгоманова, 2006. – 59 с. (Навчально-методичні рекомендації до курсу «Педагогіка вищої школи»).
22.	Падалка О. С. Українсько-німецький словник навчально-педагогічних понять та термінів : метод. посіб. /  Л. П. Вовк, В. І. Гончаров,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      О. С. Падалка. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. – 159 с. (Автор. розділ «Теорія навчання (дидактика)»).
23.	 Падалка О. С.  Українсько-французький словник навчально-педагогічних понять та термінів : метод. посіб. /  Л. П. Вовк, В. І. Гончаров,                    О. С. Падалка. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. – 140 с. (Автор. розділ «Теорія навчання (дидактика)»).
24.	Виховання в цілісному педагогічному процесі : навч.-метод. комплекс. /  Л. П. Вовк, О. С. Падалка. – К. : МП Леся, 2008. – 376 с. (Автор. розділ «Теоретичний блок»).
25.	Падалка О. С. Деловая игра: «Прием посетителей директором школы» : метод. рек. /     П. П. Середа, О. С. Падалка. – К. : КГПИ, 1988. – 22 с. (Автор. розділи «Тема, цель, задачи деловой игры», «Подгтовка слушателя к исполнению роли директора школы»).
26.	Падалка О. С. Педагогические задания для творческой работы ФППК ОНО : метод. реком. для слушателей ФППК ОНО, руководителей школ, преподавателей кафедр НОУШ / О. С. Падалка. – К. : КГПИ, 1989. – 61 с.
27.	Падалка О. С. Про підготовку курсових і дипломних робіт з педагогіки студентам педагогічних інститутів : метод. реком. /  О. С. Падалка.  –  К. : КГПИ, 1989. – 36 с.	(Орієнтовна тематика курсових робіт  з педагогіки для студентів педагогічних інститутів).			
28.	Падалка О. С. Основи підприємницької діяльності : метод. реком. /           О. С. Падалка. – К. : КДПІ, 1992. – 135 с.
29.	Падалка О. С. Українській педагогічній науці – забуті імена та правду : метод. реком. для студентів вузів України / О.С. Падалка. – К. : КДПІ, 1992. – 39 с.
30.	Падалка О. С. Визначення завдань роботи в процесі внутрішнього планування : метод. реком. на допомогу керівникам шкіл /                         О. С. Падалка. – К., 1995. – 34 с.
31.	Падалка О. С. Єдність економічної і трудової діяльності учнів у загальноосвітній школі : метод. реком. на допомогу керівникам і вчителям шкіл / О. С. Падалка. – К., 1995. – 20 с.
32.	Падалка О. С. Методичні рекомендації з організації та проведення педагогічної практики студентів старших курсів музично-педагогічних факультетів / О. С. Падалка. – К., 1995. – 37 с.
33.	Падалка О. С. Формування творчої ініціативи майбутніх учителів, вихователів в умовах педагогічного навчального закладу (училища, коледжу) : метод. реком. / О. С. Падалка. – К., 1995. – 57 с.
34.	Падалка О. С. Психолого-педагогічні основи управлінської діяльності : метод. реком. / О. С. Падалка. – К., 1995. – 87 с.
35.	Падалка О. С. Ознайомлення учнівської молоді з основними поняттями ринкової економіки на уроках трудового навчання : метод. реком. на допомогу керівникам шкіл / О. С. Падалка. – К., 1995. – 15 с.
36.	 Падалка О. С. Завдання та науково-методичні рекомендації для проведення педагогічної практики / Л. П. Вовк, Г. Д. Панченко,                О. С. Падалка, М. В. Михайліченко, В. Б. Вишківська, О. В. Піскун.  – К., 2002. – 57 с. (Автор. розділи «Система і зміст педагогічної практики», «Вивчення особливостей педагогічного процесу школи. Тематика для першочергових завдань для спостережень і узагальнень»).
37.	 Падалка О. С. Програми педагогічних університетів і інститутів :  (методика екон. виховання школярів) / О. С. Падалка. – К., 1995. – 16 с.
38.	 Падалка О. С. Неперервна економічна освіта : навч. програми /                  І. А. Сасова, О. С. Падалка, О. Т. Шпак. – К. : Четверта хвиля, 1997. – 176 с. (Автор. розділи «Основи економічних знань. 9-11 класи. Програма. 9-й клас», «Основи економіки і бізнесу. 9 клас. Програма»).
39.	Падалка О. С. Експериментальні програми економічного всеобучу учнів середньої школи : (базовий компонент) / О. С. Падалка. – К., 1997. – 30 с.
40.	Падалка О. С. Програми економічних університетів і інститутів : методика екон. виховання школярів / О. С. Падалка. – К., 1997. – 24 с.
41.	 Падалка О. С. Програма навчального курсу «Економіка освіти» для педагогічних університетів / О. С. Падалка, В. Є. Сафонова,                       О. В. Черкасов. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2005 . – 41 с. (Розроблено теми семінарських занять, укладено список літератури, рекомендованої для поглибленого вивчення тем курсу).
42.	Падалка О. С.  Педагогіка : типова програма та організаційно-педагогічні завдання / Л. П. Вовк, О. С. Падалка, Г. Д. Панченко. – К. : НПУ ім.         М. П. Драгоманова,  2006. – 74 с. (Розроблено програму для курсу «Педагогіка»).
43.	Падалка О. С.   Збірник навчальних програм із загальнопедагогічної підготовки / Л. П. Вовк, О. С. Падалка.  – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. – 239 с.(Автор. розділи «Програми педагогічних дисциплін: підготовка магістрів і аспірантів», «Практична підготовка вчителя»).

Наукові праці у  фахових виданнях
44.	 Падалка О. С. Економічне виховання в школі / О. С. Падалка // Трудова підготовка в закладах освіти. – 1998. – № 2. – С. 29–32. 
45.	Падалка О. С. Сучасні     проблеми    підготовки    учнівської    молоді    до підприємницької діяльності / О. С. Падалка, М. П. Тименко // Наука і сучасність : зб. наук. праць / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К. : ІЗМН, 1998. – Ч. 2. – С. 113–118. (Окреслено проблеми підготовки учнівської молоді до підприємницької діяльності).
46.	Падалка О. С. Підготовка студентів гуманітарних інститутів до економічного виховання / О. С. Падалка, І. О. Падалка. // Проблеми сучасної педагогічної освіти. – 2000. – С. 19–24. (Визначено поняття «економічна культура», розроблено підходи вирішення завдань, що сприяють здійсненню економічного виховання).
47.	Падалка О. С. Готуємо студента до реального життя! : актуалізація завдань професійно-екон. підготовки майбутнього вчителя /                      О. С. Падалка // Гуманітарні науки. – 2001. – № 2. – С. 66–71.
48.	Падалка О. С. Технології управління професійно-економічною підготовкою в умовах вищого педагогічного навчального закладу /          О. С. Падалка // Наука і сучасність / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К. : Логос, 2001. – Т. 27.  – С. 113–124 (Серія «Педагогіка. Філологія»).
49.	Падалка О. С. Технологія формування економічного мислення у студентів педагогічного університету / О. С. Падалка // Наук. записки : зб. наук. праць. /  Нац. пед. ун-т ім. М.  П. Драгоманова. – К. : НПУ ім.                   М. П. Драгоманова, 2001. – Вип. 41. – С. 193–199.
50.	Падалка О. С. Економіка, що потрібна всім : інформаційні технології в системі економічної підготовки майбутнього вчителя / О. С. Падалка // Гуманітарні науки. – 2002. – №2. – С. 90–93.
51.	Падалка О. С. Інтенсивні освітні технології / О. С. Падалка  // Вища освіта України. – 2002. – № 2. –  С. 91–95.
52.	Падалка О. С. Інформаційні технології в системі економічної підготовки майбутнього вчителя / О. С. Падалка // Проблеми сучасної педагогічної освіти. –  2002. –  С. 42–46 (Серія «Педагогіка і психологія»).
53.	Падалка О. С. Актуалізація економічної освіти / О. Падалка, В. Шепотько // Рідна школа. – 2002. – № 3. – С. 67–70. (Обґрунтовано теоретичні основи економічної підготовки педагогічних кадрів).
54.	Падалка О. С. Якості, необхідні вчителеві : проф. підготовка. майбутніх учителів під час вивчення спецкурсу «Економіка народної освіти» /          О. С. Падалка // Рад. школа. – 1989. – № 3. – С. 89–90.
55.	 Падалка О. С. Економічне виховання учнів у навчальному процесі /        О. С. Падалка // Наук. записки : матеріали звітно-наук. конф. викладачів за 1991 рік. –  К. : КДПІ, 1992. – С. 10–12.
56.	Падалка О. С. Потрібен     педагог    з    рисами    управлінця,     підприємця, економіста:   ідеї М. П. Драгоманова  у  формуванні   економічного мислення майбутніх вчителів / О. С. Падалка // Освіта. – 2003. –  № 44 (5061), 24 верес. – 1 жовт. – С. 7.
57.	Падалка О. С. Ідеї М. П. Драгоманова у формуванні економічного мислення майбутніх вчителів / О. С. Падалка // Перші Міжнародні драгоманівські читання, 30 вересня – 2 жовтня 2003 р. / Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. – К. : НПУ, 2003. – Вип. 1. – С. 174-179.
58.	Падалка О. С. Формування складників педагогічної культури у магістрів / О. С. Падалка // Педагогіка духовності:  поступ у третє тисячоліття :  матеріали міжнар. наук. конф. / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2005. – С. 154 – 159.
59.	Падалка О. С. Неперервна економічна освіта учнів у системі «школа – ВНЗ» /    О. С. Падалка // Науковий часопис НПУ ім. М.П.Драгоманова. – К., 2005. –Серія 18. Вип. 2. С. 49 – 59.
60.	Падалка О. С. Інформатизація підготовки магістра в системі педагогічної освіти / О. С. Падалка  // Проблеми змісту педагогічної підготовки вчителя у контексті аксіологічності освіти (історичний, теоретико-практичний аспекти): матеріали міжнар. наук. конф., присвяченої 170-річному ювілею НПУ ім. М. П. Драгоманова / М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2005. – С. 31–32.
61.	Падалка О. С. Дистанційне навчання у системі економічної підготовки вчителя / О. С. Падалка // Пед. освіта України: нац. традиції та європейські інновації : матеріали наук.-практ. конф. (Секція: «Проблеми змісту педагогічної підготовки в умовах європейського освітнього   та   інтеграційного   процесу»)  /  За  заг.   ред.   Л. П. Вовк,    О. С. Падалки. – К. :  МП Леся,  2006. – С. 145–154.
62.	Падалка О. С. Проблеми економічної теорії і практики у науковій спадщині М. Драгоманова / О. С. Падалка // Другі міжнар. драгоманівські читання : матеріали до 165-річчя з дня народження Михайла Драгоманова / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2006. – Вип. 1. –  С. 142–146. 
63.	Падалка О.С. Філософські засади професійно-економічної підготовки вчителя  / О. С. Падалка // Нова парадигма: [журнал наукових праць] / голов. ред. В. П. Бех. ; Нац. пед. ун-т ім.  М. П. Драгоманова ; Творче об’єднання «Нова парадигма»/ – Вип. 83. – К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2009. –  С. 57-64
Матеріали конференцій, тези доповідей
64.	Падалка О. С. Сухомлинский об экономическом воспитании учащихся /  О. С. Падалка  // В. А. Сухомлинский – выдающийся педагог-новатор : тез. обл. межвуз. науч.-практ. конф. – Ровно, 1988. – С. 53–54.
65.	Падалка О. С.  Н. К. Крупская о научной организации труда школьников /  А. Т. Шпак, О. С. Падалка // Н. К. Крупская о коммунистическом воспитании молодежи : тез. докл. – Ровно, 1989. – С. 75–76.
66.	Падалка О. С. Психолого-педагогические аспекты подготовки будущих учителей к экономическому воспитанию школьников / О. С. Падалка  // Психологическая наука: проблемы и перспективы : тез. всесоюз. конф., посвящ. 90-летию со дня рождения действительного члена АПН СССР Г. С. Костюка / АН СССР, Об-во психологов СССР,  Укр. отделение. об-ва психологов СССР, НИИ психологии МНО УССР. – К., 1990. – С. 204–205.
67.	Падалка О. С. Психолого-педагогічні особливості підготовки студентів педвузів до економічного виховання / О. С. Падалка // Соціально-психол. проблеми проф.  підготовки майбут. вчителя : тези доп. і повідомлень міжвуз. наук.-практ. конф. 23–25 березня 1992 року. – К. : КДПІ, 1992. – С. 144–145.
68.	Падалка О. С. Економічна освіта особистості в навчальному процесі вузу / О. С. Падалка // Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. «Педагогічні технології у сучасному вузі».  – Луцьк, 1995. –  С. 27–28.
69.	Падалка О. С. Самостійна робота студентів –  важлива ланка в системі підготовки спеціаліста у вузі / О. С. Падалка // Матеріали міжнар. наук.-техн. конф. «Педагогічна технологія у сучасному вузі». – Луцьк, 1995. –  С. 28–29.
70.	Падалка О. С. Ступенева система вищої освіти: досвід, проблеми, перспективи / О. С. Падалка // Матеріали наук.-метод. конф., 18–19 вересня 1996 року / М-во освіти України; УДПУ ім. М. П. Драгоманова. – К., 1996. C.10–12.
АНОТАЦІЇ

Падалка О. С. Професійно-економічна підготовка майбутніх учителів у вищих навчальних закладах. – Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2009.
Дисертацію присвячено проблемам теорії та практики професійно-економічної підготовки майбутніх учителів у вищих навчальних закладах України. В дослідженні розроблено нові підходи до відбору і структурування змісту та організації професійно-економічної підготовки майбутніх фахівців з урахуванням новітніх досягнень педагогічної науки, що ґрунтуються на застосовуванні сучасних уявлень про фахове спрямування навчально-пізнавальної діяльності. Обґрунтовано динамічний поступ теорії технологій освіти, методологічні й педагогічні аспекти проблеми, роль фахових знань у формуванні майбутнього вчителя, теорію застосовування маркетингу в технологіях управління професійно-економічною підготовкою студентів. Проаналізовано вплив педагогічних технологій на професійну підготовку особистості; досліджено роль інтенсивних освітніх технологій у навчально-виховному процесі; вивчено ефективність рефлексивно-інноваційних технологій управління; виявлено особливості особистісно орієнтованих технологій, технології управління розвитком професійного мислення студентів. Визначено роль педагогічної технології у навчальному процесі ВНЗ; застосовування технології освіти в ході вивчення інформатики та обчислювальної техніки; обґрунтовано технології управління розвитком пізнавальної активності студентів; технології використовування професійної спрямованості у дидактичному процесі; формування культурологічних поглядів студентів у позааудиторній діяльності; система формування педагогічної культури майбутніх учителів. Теоретично обґрунтовано методику дослідження професійно-економічної підготовки майбутнього вчителя; обґрунтовано процес професійно-економічної підготовки майбутніх фахівців; особливості дослідження процесу формування професійно-економічних знань у студентів; технологію формування професійних якостей студентів у позааудиторній діяльності.
Ключові слова: педагогічні технології, професійно-економічна підготовка, інтенсивні освітні технології, рефлексивно-інноваційні технології, особистісно орієнтовані технології, технології управління фаховою підготовкою.

Падалка О. С. Профессионально-экономическая подготовка будущих учителей в высших учебных заведениях. – Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования.  Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2009.
Диссертация посвящена проблемам теории и практики педагогических технологий профессионально-экономической подготовки учителей в высших учебных заведениях Украины. Системный и деятельностный подходы являются методологической основой теоретической и практической частей исследования. На основе данных подходов выделены такие важнейшие педагогические положения. Разработаны новые подходы к организации и содержанию использования педагогических технологий управления профессионально-экономической подготовки будущих специалистов с учётом новейших достижений педагогической науки, базирующихся на внедрении современных представлений о профессиональной направлености учебно-познавательной деятельности. Системный и деятельностный подходы являются методологической основой  теоретической и практической частей исследования. В соответствии с данными подходами выделено такие важнейшие аспекты, как:   профессиограмма современного учителя, психолого-педагогические основы эффективной  профессиональной деятельности учителя, механизмы адаптации молодого педагога, пути интенсивного профессионального становления учителя в высшем педагогическом учебном заведении, динамика формирования готовности выпускников высшей школы к педагогическому труду. Обоснована концепция профессиональной экономической подготовки студентов на основе системно-структурного анализа механизма реализации специальной подготовки будущего учителя. Создана и теоретически подтверждена концептуальная модель педагогической технологии профессионально-экономической подготовки молодых педагогов. Обоснованы динамическая роль теории педагогических технологий, методологические и педагогические аспекты проблемы, значение профессионального образования в формировании будущего учителя, теория применения маркетинга в технологиях управления профессионально-экономической подготовкой студентов. Проанализировано влияние инновационных технологий на профессиональную подготовку личности; исследовано роль интенсивных образовательных технологий управления учебно-воспитательным процессом. Изучена эффективность рефлексионно-инновационных технологий; обобщено содержание личностно ориентированных технологий образования; технология управления развития профессионального мышления студентов. Определена роль педагогической технологии в учебном процессе вуза; использование технологии управления в процессе изучения информатики и вычислительной техники. Доказаны технология управления развитием познавательной активности студентов; технология использования профессиональной направленности в дидактическом процессе; формирование культурологических взглядов студентов во внеучебной деятельности; система формирования педагогической  культуры учителя. Раскрыты содержание, структура и функции методики эксперимента; исходя из его методологии и программы подкреплены доказательствами: пути реализации эффективности педагогической технологии, методика исследования профессионально-экономической подготовки будущего учителя. Разработаны критерии и показатели эффективности профессионально-экономической подготовки будущего учителя. Обоснован процесс профессионально-экономической подготовки студентов. Разработана модульная программа авторского спецкурса «Профессионально-экономическая подготовка учителя». Исследовано содержание процесса формирования профессионально-экономических знаний у учителей; технологию формирования профессиональных качеств личности во внеучебное время.
Ключевые слова: педагогические технологии, профессионально-экономическая подготовка, интенсивные образовательные технологии, рефлексионно-инновационные технологии, личностно ориентированные технологии, технологии управления профессиональной подготовкой.
Padalka О. S. Professional-and-economic training of future teachers in higher educational institutions. – Manuscript.
Dissertation for the scientific degree of Doctor of Education in professional field 13.00.04 – theory and methods of professional education - Institute of Pedagogy of Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, the city of Kyiv, year two thousand and nine.
Dissertation is dedicated to problems of theory and practice of professional-and-economic training of future teachers in higher educational institutions of Ukraine. New approaches to content selection and structuring as well as organization of professional-and-economic training of future teachers taking into account latest achievements of pedagogic science based on up-to-date perception of professional trends of scientific and educational activity were developed in research work. Dynamic progress of educational techniques theory, methodological and pedagogical aspects of problem, role of professional skills in training of future teachers, theory of marketing realization in techniques of students’ professional-and-economic training management were proved. Influence of pedagogic techniques on individual professional training was analysed; role of intensive educational techniques in educational process was investigated; efficiency of reflexive-and-innovative techniques of management was mastered; peculiarities of individually oriented techniques, management techniques of students’ professional thinking were identified. Role of pedagogic techniques in the course of educational process in higher educational institutions and application of educational techniques in the course of informatics and computer technologies studying was identified; management techniques of students’ cognitive activity development; techniques of professional direction in didactic process; forming of students’ viewpoints in extracurricular activity; system of forming of pedagogic culture of future teachers were proved. Methods of professional-and-economic training research of future teachers were theoretically proved; process of professional-and-economic training of future teachers; research peculiarities of students’ professional-and-economic skills forming process; techniques of forming of students’ professional skills in extracurricular activity were proved.
Key words: pedagogic techniques, professional-and-economic training, intensive educational techniques, reflexive-and-innovative techniques, individually oriented techniques, techniques of professional training management.