УМО НАПН України

Агроосвіта

ТЕХНОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІВ

Методичний порадник

Головна

Зміст

Рекомендована література

Примітки

Укладачі

 

ПРИМІТКИ

 

 

1. Висновки транзитології (науки що вивчає перехідні періоди): транзиція – трансформація, яка характеризується невизначеністю постійних змін у процесі оновлення в рамках стиснення просторово-часової сфери [Критичні пороги соціальних систем⁄⁄ Режим доступу: npu.edu.ua/!e-book/book/html/D/ispu_ksue...Nesterenko/160.html]. Транзиція є періодом засвоєння людьми масиву новітньої інформації, весь об’єм якої вони не здатні одразу переробити, тому необхідний відбір потрібної інформації та її адаптація з метою вибору варіантів розвитку. В перехідний період все втрачає свою стійкість. Свідомість окремого індивіда губить основи своєї об’єктивності. Все здається відносним, неважливим, минущим. Суспільні трансформації обертаються відсутністю чітких кордонів протистояння, немає розуміння, що чому, або хто кому повинен протистояти, тому ніби нізвідки з’являється тотальна агресія, починається війна всіх проти всіх [Шаповал О. П. Феномен транзитивності в історії  суспільно-економічної думки. – Режим доступу: novyn.kpi.ua/2011-2/34-filos-Shapoval.pdf]. Найважливіша позитивна риса полягає в тому, що триває серйозний пошук системою альтернатив подальшого розвитку, тобто транзиція є періодом початку руху до нового аттрактора. Саме в нестабільному стані суспільства його члени демонструють свою здатність постійно генерувати нові альтернативи розвитку системи.

2. Дієвим елементом світової інноваційної інфраструктури є бізнес-інкубатори. Подібна установа може бути самостійною (автономною) господарською одиницею, або діяти у складі технопарку, являючи собою «інкубатор технологій», є наукоємним підприємством, тісно пов’язаним із фундаментальною науковою інституцією, науково-технічним парком або інноваційним центром, та призначається для обслуговування і «вирощування» нових фірм, надання їм допомоги в успішній діяльності на ранній стадії розвитку. В Україні перші бізнес-інкубатори були створені наприкінці 90-х рр. минулого століття. Метою їхнього функціонування було навчання менеджменту, маркетингу, бізнес-плануванню; маркетингові дослідження конкурентоспроможності продукту і методів його просування та ін.

3. У статті використані матеріали та досвід І. П.  Воротникової, кандидата педагогічних наук. Див: Воротникова Ірина Павлівна — Режим доступу: wiki.kubg.edu.ua/Воротникова_Ірина_Павлівна

4. Навчання в дії: як організувати підготовку вчителів до застосування інтерактивних технологій навчання: метод. посіб. /  А. Панченков, О. Пометун, Т. Ремех. – К.: А.П.Н., 2003. – 72 с. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Т.С.Панина. – М.: Академия, 2006. – 176 с.  Петренко М. А. Теория педагогичексой интеракции /  М. А. Петренко: Автореф. дис. на соискание ученой степ. канд. пед. наук: 13.00.04. – Ростов н/Д., 2010. – 49 с.  Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід / О. Пометун, Л. Пироженко.  – К., 2002. – 135 с.  Пометун О. І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О.І. Пометун. –К.: А. С. К. , 2007. — 144 с.  Пометун О. І. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання: наук.–метод. посіб. / О. І.  Пометун та ін. – К.: А.С.К., 2005. – 192 с. Сисоєва С. О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навч.–метод. посіб. / С. О. Сисоєва; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с. Скрипник М. І. Інтерактивні технології в післядипломному навчанні: довідник ⁄ М. І. Скрипник ; НАПН України, ДВНЗ «Ун-т менедж. освіти». – К., 2013. – 232 с. Скрипник М. І.Режим доступу: www.academia.edu/.../ІНТЕРАКТИВНІ_ТЕХНОЛОГІЇ_НАВЧАННЯ

5. Андрагогіка (від грец. aner, andros — дорослий чоловік, зрілий чоловік+ ago — веду) — 1) наука про навчання дорослих, обґрунтовує діяльність дорослого учня в процесі навчання; 2) розділ теорії навчання, що розкриває специфічні закономірності засвоєння знань і вмінь дорослим суб’єктом навчальної діяльності, а також особливості керівництва цією діяльністю з боку професійного педагога. Поряд із поняттям андрагогіка, у спеціальній літературі використовуються поняття «педагогіка дорослих», «теорія освіти дорослих» тощо. Саме поняття андрагогіки пройшло такі етапи: введення поняття «андрагогіка» (К. Капп, 1833 р.); вперше у російській періодиці термін андрагогіка було використано професором Київського університету М. Олесницьким у 1885 р. (учений уживав цей термін у контексті розвитку освіти в межах періодів розвитку людини: дитинства, молодості, зрілості і старшого (старого) віку; входження нового терміна в енциклопедичні видання (2004 р.); у 2005 р. поняття, на думку М. Громкової,  все ще «настораживало необычностью звучания»; у 2009 р. андрагогіку було охарактеризовано як «науку и научную дисциплину о теории и методике образования взрослых в контексте непрерывного становления личности, область профессионально-педагогического знания и социальной практики», як «область научного знания, учебной дисциплины, специальности высшего профессионального образования», як «междисциплинарную науку об образовании взрослых», як «самостоятельную отрасль педагогики, описывающая образовательные системы различных категорий взрослых» (А. Марон). У науковому педагогічному співтоваристві дотепер немає єдності у визначенні поняття. Існує декілька підходів до визначення андрагогіки. Перший підхід базується на спростуванні всіх підстав вважати андрагогіку самостійною наукою.  Захисники цієї позиції  вважають, що навчання і освіта дорослих – галузь  дослідження, що належить наукам, сформованим раніше (соціології,  психології, антропології, економіки тощо). Другий підхід (американських дослідників) вбачає в андрагогіки прагматичне і практичне значення, рецепти поводження дорослого учня і викладача під час навчання. Третій підхід трактує андрагогіки як досить незалежну наукову дисципліну. Ця концепція одержала широку підтримку в Центральній і Східній Європі. Прихильники четвертого підходу розглядають андрагогіку не просто окремо від педагогіки, а, як і педагогіку, складовою інтегральної науки про навчання і освіту людини впродовж усього життя. Вихідні позиції андрагогіки: 1) суб′єкту навчання належить провідна роль у процесі свого навчання; 2) дорослий прагне до самореалізації, самостійності, самоуправління й усвідомлює себе таким; 3) дорослий має життєвий досвід (побутовий, соціальний, професійний) досвід, який може бути використаний як важливе джерело навчання для себе і для колег; 4)  дорослий навчається для розв’язання важливої життєвої проблеми і досягнення конкретної мети; 5) дорослий розраховує на безумовне застосування в процесі навчання умінь, навичок, знань і набутих якостей; 6) навчальна діяльність дорослого детермінується часовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами, які або обмежують, або допомагають процесу навчання; 7) процес навчання дорослого організований як спільна діяльність суб’єктів навчання на всіх етапах: планування, реалізації, оцінювання, коригування. Рівні усвідомлення андрагогіки як науки  (за С. Вершловським): опис андрагогічної дійсності на основі аналізу практики та даних суміжних наук; розроблення основи і внутрішньої структури організації освіти за «законами» андрагогіки (принципи навчання, система категорій); переведення андрагогіки знань на мову навчального предмета і відповідних технологій; характеристика андрагога як представника особливої професійної групи.Андрагогічні принципи навчання – загальні принципи організації процесу навчання дорослих, зокрема: пріоритет самостійного навчання (самостійна діяльність є основним видом навчальної роботи дорослих); принцип спільної діяльності всіх суб’єктів навчання з планування, реалізації та оцінювання процесу навчання; принцип опори на досвід (побутовий, соціальний, професійний) дорослого як джерело навчання як для самого суб’єкта навчання, так і для його колег; індивідуалізація навчання (створення індивідуальної програми навчання, зорієнтованої на конкретні освітні потреби і цілі навчання, з врахуванням досвіду, рівня підготовки, психофізіологічні, когнітивні здібності суб’єкта навчання; системність навчання (дотримання цілей, змісту, форм, методів, засобів навчання і оцінювання  результатів навчання); контекстність навчання (термін А. Вербицького) (врахування як конкретних, життєво важливих для суб’єктів навчання цілей, так і професійної, соціальної, побутової діяльності суб’єкта навчання в його просторових, часових, професійних, побутових умовах); принцип актуалізації результатів навчання (обов’язкове використання суб’єктом навчання на практиці набутих знань, умінь, навичок); принцип елективності навчання (надання тому, кого навчають, відносної свободи вибору цілей, змісту, форм, джерел, засобів, термінів, часу, місця навчання, оцінювання результатів);  принцип розвитку освітніх потреб (оцінювання результатів навчання здійснюється шляхом виявлення реальної міри засвоєння навчального матеріалу та визначення тих матеріалів, без засвоєння яких неможливо досягнути поставленої мети навчання; процес навчання будується з метою формування у суб’єктів навчання нових освітніх потреб, конкретизація яких здійснюється після досягнення конкретної мети навчання); принцип усвідомленості навчання (усвідомлення, осмислення суб’єктом навчання всіх параметрів процесу навчання і своїх дій з організації процесу навчання). Андрагогічна модель навчання – організація діяльності суб’єктів навчання, при якій: а) той, хто навчається, через об’єктивні фактори (сформованість особистості, незалежне економічне, юридичне, соціальне і психологічне становище, великий життєвий досвід, наявність серйозних проблем, для розв’язання яких необхідно навчатися, орієнтація на швидке використання отриманих у процесі навчання знань, умінь і навичок) відіграє провідну роль в організації процесу свого навчання; визначає: мету, зміст, форми і методи, засоби і джерела навчання; б) той, хто навчає, виступає в ролі консультанта, експерта з технології навчання, надає допомогу в організації процесу навчання тому, хто навчається.

6. Філософія виділяє два основних підходи в науці – редукціоністский (мерологічний) (від грецького meros – частина, міра) і холістичний. Редукціонізм (від лат. reductio – відсування назад, повернення до попереднього стану) – методологічний принцип, згідно з яким вищі форми матерії можуть бути повністю пояснені на основі закономірностей, що властиві нижчим формам, тобто зведені до нижчих форм, наприклад, біологічні явища – за допомогою фізичних і хімічних законів тощо. Тобто для того, щоб пізнати складний об’єкт, його необхідно «розібрати» на складові і дослідити їх особливості.  Холізм (лат. holos — цілий, увесь) — «філософія цілісності» — напрям у сучасній західній європейській філософії, який розглядає цілісність світу як наслідок творчої еволюції, що спрямовується нематеріальним і непізнаванним «фактором цілісності». Поняття холізму було введено південно-африканським військовим та державним діячем Яном Смутсом у книзі «Еволюція особистості» (1926 р.). Холізм як вчення було засновано Джоном Скоттом Холдейном у книзі «Філософські основи біології» (1931 р.).

7. Класична наука була пов'язана з упевненістю у всемогутності пізнання і з детермінізмом; вона обіцяла людині владу над світом. Схоже, що впевненість у можливості цієї влади поступово зникає. Класична наука виходила з апріорного припущення, що зовнішній світ існує. Математичні рівняння класичної механіки, як прийнято було вважати, описують те, що реально відбувається в зовнішньому світі.Квантова механіка має свої математичні рівняння, але вони описують спостереження - не реальні частки, а вплив цих частинок на екрани, подібні телевізійним. Класична наука була породжена культурою, пронизаної ідеєю союзу між людиною,з находяться на півдорозі між божественним порядком і природним порядком, і богом, раціональним і зрозумілим законодавцем, суверенною архітектором, якого ми осягаємо в нашому власному образі. Класична наука базується на двох припущеннях: 1) надетерміністській природі пророкувань і 2) на атомістичної природі розуміння. Квантова механіка приводить до перегляду обох цих концепцій. Світ класичної науки був світом, в якому могли відбуватися тільки події, виведені з миттєвого стану системи. У класичній науці (принаймні на ранніх етапах її розвитку) такі спрямовані в часі процеси вважалися аномаліями, курйозами, зобов'язаними своїм походженням вибору вельми малоймовірних початкових умов. Зроблений класичною наукою пошук істини сам по собі може служити чудовим прикладом тієїроздвоєності, яка чітко простежується протягом всієї історії західноєвропейської думки. У класичних науках, в першу чергу, застосовується аналіз, в той час як головні методи, що знаходяться в арсеналі наук про штучне, - це синтез, конструювання, комп'ютерна імітація ⁄⁄ Режим доступу Класична наука - Енциклопедія TechTrend techtrend.com.ua/index.php?newsid=3437

8. Експлікація (лат., від пояснюю, розгортаю):  1. Наукове пояснення, тлумачення. 2. Процес, у результаті якого розкривається зміст певної єдності, а її частини набувають самостійного існування і можуть відрізнятися одна від одної; розгортання.  3. Пояснення умовних позначень на планах тощо. 4. Режисерський план постановки спектаклю Режим доступу: slovopedia.org.ua/36/53397/239272.html

9. Епоха модерну (європейський Новий час) почалася у XVII ст. зі ствердженням нової віри — віри в автономний розум і прогрес, що призвела до панування природознавства, техніки, промисловості й демократії, а також до процесу секуляризації. Історично постмодерн означає перехід від нового (modern) до сучасності (modernity); він виступив опонентом філософських і культурних цінностей, які склалися в рамках раціонального менталітету XVIII ст. Теоретиками постмодернізму є Ж.-Ф. Ліотар, М. Фуко (пізній), Ж. Дерріда, Р. Варт (пізній), Ф. Гваттарі, Ж. Дельоз, Р. Рорті, Ж. Бодрійяр. Деякі постмодерністи були філологами за освітою та письменниками (У. Еко), і це великою мірою визначило увагу до тексту, його художнього і естетичного характеру, рівноправності його елементів, які існують у вигляді мовних ігор. Епоха модерну має європоцентристский характер і свої витоки веде ще з античності (Ж.-Ф. Ліотар вважає першим модерністом Арістотеля). Основними параметрами модерністського суспільства слід вважати індустріалізацію, урбанізацію, індивідуалізм, секуляризацію, масовість, стандартизацію і спеціалізацію. У теоретичній сфері найважливішими елементами проекту модерну є просвітницький розум (раціоналізм), фундаменталізм (пошук сталих основ і прагнення до визначеності і чіткості), універсалізм пояснювальних схем та узагальнюючих теорій. Для епохи Розуму характерними є віра у прогрес і безперервне оновлення, гуманізм, визволення, революція, тобто те, що постмодернізм заперечує і вважає небезпечним утопізмом Явище постмодерну в соціально-історичному плані — це «культурна логіка пізнього капіталізму». В цьому відношенні постмодернізм виступає як «некероване зростання складності» (Ж.-Ф. Ліотар), під якою розуміється ускладнення буття людини у всіх сферах взаємовідношень з природою і суспільством, «ера безладдя, яке все більше посилюється, причому вона має глобальну природу» (Дж. Фрідман). Найважливішим фактором становлення постмодерну стала інформаційна культура. Вона обумовила перехід від виробництва речей (модерн) до виробництва знаків, символів, інформації. Ціннісні орієнтації у постмодернізмі зовсім інші, ніж у модернізмі. Якщо модерн вважав основними цінності свободи (liberty), рівності, братерства, а також ідеал «досконалого суспільства» і «досконалої людини», то у постмодернізмі ними виступають свобода (freedom), різноманітність, толерантність і погляд на суспільство, де «всі автори і актори». На зміну традиційним, звичайним поняттям і категоріям постмодернізм пропонує свою термінологію. Його основними поняттями є плюралізм і деконструктивізм, які передбачають рішучу відмову від ідей цілого, універсального і абсолютного, від «гранд-наративів» («великих оповідей» і наукових описів), так само як і від аналітичних процедур пошуку сенсу. Тим самим створюється «провокативний» образ науки, котра вичерпала себе в необхідності доводити докази, звільняти від забобонів, легітимізувати знання в наукових експериментах, користуватися спекулятивною діалектикою. Однак постмодернізм не відмовляється від нових «наративів» (від лат. narrativus - оповідальний), таких як перфоманс (performance) - мінливість подій, ситуативність; симулякр (творчий монтаж імітованої реальності); ефективність (а не істина); мова і комунікація як джерело легітимації знань; актуальність завдань, котрі відносяться до «тут і тепер». Постмодернізм – течія інтелектуальна. Його інтелектуалізм веде за собою релятивне (відносне), ірраціональне, нігілістичне ставлення до досягнень культури. Постмодернізм багато зробив для того, щоб звільнити мислення від спрощених схем, застиглих стереотипів, віджилих міфологій, обмеженості позитивістської картини світу, протиставивши їм творчу уяву, історико-філософську ерудицію, літературний талант, метафоричність. Разом з тим нищівна критика традиційних цінностей, норм і регуляторів ведеться для того, щоб дати місце новому образу споживача культури, для якого інформація - культова цінність. Тим самим постмодернізм проявив себе як потужна форма відчуження людини від цілераціонального проектування і соціальної дії.

10. Зміст висновку базується на книзі B. C. Стьопіна "Філософська антропологія і філософія науки". У класичній фізиці ідеал пояснення й опису припускає характеристику об'єкта "самого по собі", без вказівки на засоби його дослідження. А вже в квантово-релятивістській фізиці як необхідна умова об'єктивності пояснення й опису висувається вимога чіткої фіксації особливостей засобів спостереження, котрі взаємодіють з об'єктом (класичний спосіб пояснення й опису може бути поданий як ідеалізація, раціональні моменти якої узагальнюються в рамках нового підходу). Змінилися ідеали й норми доказовості та обґрунтування знання. На відміну від класичних зразків, обґрунтування теорій у квантово-релятивістській фізиці припускає експлікацію при викладі теорії операціональної основи введеної системи понять (принцип спостережуваності) і з'ясування зв’язків між новою і попередніми теоріями (принцип відповідності). Нова система пізнавальних ідеалів і норм забезпечує значне розширення поля досліджуваних об'єктів, відкриваючи шлях до освоєння складних саморегулювальних систем. На відміну від малих систем такі об'єкти характеризуються рівневою організацією, наявністю відносно автономних і варіабельних підсистем, масовою стохастичною взаємодією їхніх елементів, існуванням керуючого рівня і зворотних зв’язків, що забезпечують цілісність системи. Саме включення таких об'єктів у процес наукового дослідження викликало різкі перебудови в картинах реальності провідних галузей природознавства. Процеси інтеграції цих картин і розвиток загальнонаукової картини світу стали здійснюватися на базі уявлень про природу як про складну динамічну систему. Цьому сприяло відкриття специфіки законів мікро-, макро- і мегасвіту у фізиці та космології, інтенсивне дослідження механізмів спадковості в тісному зв'язку з вивченням рівнів організації життя, виявлення кібернетикою загальних законів керування і зворотного зв'язку. Тим самим створюються передумови для побудови цілісної картини природи, у якій простежувалася б ієрархічна організованість Всесвіту як складної динамічної єдності. Картини реальності, вироблювані в окремих науках, на цьому етапі ще зберігали свою самостійність, але кожна з них брала участь у формуванні уявлень, що потім включалися в загально-наукову картину світу. Остання, у свою чергу, розглядалася не як точний і остаточний портрет природи, а як система відносно істинного знання про світ, що поступово уточнюється і розвивається. Усі ці радикальні зрушення в уявленнях про світ і процедури його дослідження супроводжувалися формуванням нових філософських основ науки. Ідея історичної мінливості наукового знання, відносної істинності вироблюваних у науці онтологічних принципів поєднувалася з новими уявленнями про активність суб'єкта пізнання. Він розглядався вже не як дистанційований від досліджуваного світу, а як такий, що знаходиться всередині нього, детермінований ним. Виникає розуміння тієї обставини, що відповіді природи на наші питання визначаються не тільки будовою самої природи, але й способом нашої постановки питань, який залежить від історичного розвитку засобів і методів пізнавальної діяльності. На цій основі виростало нове розуміння категорій істини, об'єктивності, факту, теорії, пояснення тощо. Радикально видозмінювалася й "онтологічна підсистема" філософських основ науки. Розвиток квантово-релятивістської фізики, біології та кібернетики було пов'язано із включенням нових значень до категорій частини і цілого, причинності, випадковості та необхідності, речі, процесу, стану й ін. У принципі можна показати, що ця "категоріальна сітка" вводила новий образ об'єкта, який з'являвся як складна система. Уявлення про співвідношення частини і цілого стосовно таких систем включають ідеї незвідності станів цілого до суми станів його частин. Важливу роль при описі динаміки системи починають відігравати категорії випадковості, потенційно можливого і дійсного. Причинність не може бути зведена тільки до її лапласівського формулювання – виникає поняття "імовірнісної причинності", що розширює зміст традиційного розуміння даної категорії. Новим змістом наповнюється категорія об'єкта: він розглядається вже не як собі тотожна річ (тіло), а як процес, що відтворює деякі стійкі стани і мінливий у ряді інших характеристик. Всі описані перебудови основ науки, що характеризували глобальні революції в природознавстві, були викликані не тільки його експансією в нові предметні області і виявленням нових типів об'єктів, але й змінами місця та функцій науки в суспільному житті. Підвалини природознавства в епоху його становлення (перша революція) складалися в контексті раціоналістичного світогляду ранніх буржуазних революцій, формування нового (у порівнянні з ідеологією середньовіччя) розуміння відносин людини і природи, нових уявлень про призначення пізнання, істинності знань і т. ін. ⁄⁄ Режим доступу: pidruchniki.com/10310208/.../visnovok_tipi_naukovoyi_ratsionalnosti

11. Стьопін В’ячеслав Семенович (19 серпня 1934 р., Навля, Брянська обл.) — доктор філософських наук (1976 р.), професор (1979 р.), академік Російської академії наук (1994 р.), президент Інституту філософії Російської академії наук (з 2006 р.). Спеціаліст в області теорії пізнання, філософії і методології науки, філософії культури. У 1960 — 80 рр. критикував позитивізм, пост – і неопозитивізм. У 1970 — 80-х рр. розробив концепцію структури й генезису наукової теорії, відкрив і описав операцію побудови теорії (конструктивного введення теоретичних об’єктів). У рамках цієї концепції розкрив структуру основ науки, показав їх взаємозв’язок з теоріями і досвідом, розробив концепцію типів наукової раціональності (класичний, некласичний, постнеокласичний), досліджував функції світоглядних універсалій культури і філософських категорій. Універсалії (категорії) культури функціонують як форми селективного відбору і трансляції соціально-історичного досвіду, як категоріальна структура свідомості в конкретній історичній епосі, як узагальнена структура людського життєвого світу. Довів, що система універсалій культури слугує генетичним кодом кожного виду і типу цивілізації. В. Стьопін розробив концепцію типів цивілізаційного розвитку (традиціоналістський і техногенний), обґрунтував для кожної із цих типів систему цінностей, дослідив зміни цих смислів у ході історичного розвитку. Основні праці: «Специфика научного познания». — Минск, 1983; «Становление научной теории: Содержательные аспекты строения и генезиса теоретических знаний физики». — М., 1983; «Философская антропология и философия науки».— М., 1992; «Философия науки и техники». — М., 1995; «Основания науки и их социокультурная размерность». — М., 1996; «Эпоха перемен и сценарии будущого». — М., 1996; «Теоретическое знание (структура, историческая эволюция)».— М., 2000; «Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность». — М., 2003; «Философия науки. Общие проблемы». — М., 2006; «История и философия науки»: Учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук.— М., Академический проект, 2011.

12.Лук’янець Валентин Сергійович – доктор філософських наук (1993 р.), професор Національного університету біоресурсів і природокористування України. Напрям наукових досліджень – філософські проблеми природознавства.

13. Тюнников Ю. Педагогическая реальность: феноменология, мифология, предмет научного исследования / Ю.Тюнников, М.Мазниченко // Высшее образование в России. – 2006. –  №10. – С. 121–131.

14. Класична раціональність з XVII  по XIX ст. (Декарт, Спіноза, Лейбніц, Кант, Фіхте, Шеллінг, Гегель), досліджуючи свої об'єкти, прагнула при їх описі й теоретичному поясненні усунути за можливості все, що належить до суб'єкта, засобів, прийомів та операцій його діяльності. Таке усунення розглядалося як необхідна умова отримання об'єктивно-істинних знань про світ. Тут панує об'єктний стиль мислення, прагнення пізнати предмет сам по собі, безвідносно до умов його вивчення суб'єктом. Таким чином, класична раціональність дистанціює суб'єкт від об'єкта, суб'єкт виступає спостерігачем.

15. Некласична раціональність (перша половина XX ст. – М. Вебер,  К. Поппер), ґрунтуючись на розробках релятивістської і квантової теорій, відкидає об'єктивізм класичної науки, уявлення реальності як чогось незалежного від форм її пізнання, суб'єктивного чинника.

16. Істотна ознака постнекласичної раціональності (друга половина XX – початок XXI ст.) – постійна включеність суб’єктивної діяльності в «тіло знання» (поняття І. Добронравової). Постнекласична раціональність враховує співвіднесеність характеру отриманих знань про об'єкт не тільки з особливістю засобів та операцій діяльності суб'єкта, що пізнає, а й з її ціннісно-цільовими структурами; здійснюється експлікація, наукове пояснення цінностей та співвіднесення їх з соціальними цілями й цінностями. Головним у структурі, логічній організації, методах і засобах діяльності стає діалог. Відтак постнекласична раціональність не лише широко застосовує ідеї інтерактивності, інтерактивного навчання, а й вибудовує та осмислює їх з урахуванням інформаційно-комунікаційних досягнень сучасної науки.

17. Добронравова І. С. Глобальні наукові революції і зміна історичних типів наукової раціональності / І. С. Добронравова [електронний ресурс]. – Режим доступу:    www.philsci.univ.kiev.ua/biblio/Dobr/glob.html

18. Головною особливістю символічного інтеракціонізму є аналіз соціальних взаємодій на основі символічного змісту, який вкладають у свої-конкретні дії люди. В межах цієї теорії важливими є значення символів як необхідних засобів соціальних взаємодій. Причому велика увага приділяється головному символічному засобу взаємодії — мові. Соціальний символ, що має риси знакової структури, є необхідним елементом виконання соціальної ролі, без якої взаємодія неможлива. За соціальним символом приховується зіставлення індивідом своїх дій із соціальними нормами і зразками поведінки. Пізнавши соціальні символи як знаки взаємодії, можна вивчати її особливості. Засновник символічного інтеракціонізму — американський соціолог Джордж-Герберт Мід (1863—1934), хоча сам термін був запроваджений у науковий обіг його учнем — Гербертом Блумером (1900—1978). Дж.-Г. Мід вважав, що соціальний світ людини і людства формується в результаті процесів соціальних взаємодій, в яких вирішальну роль відіграє «символічне оточення» завдяки двом своїм головним засобам — жестам і мові. Соціальне життя залежить від здатності людини уявляти себе в інших соціальних ролях, а це залежить від здатності до внутрішнього діалогу.Послідовники Дж.-Г. Міда — Г. Блумер, Т. Партленд та інші — представляють дві школи символічного інтеракціонізму — чиказьку та айовську. Прихильники першої, вивчаючи взаємодію, роблять акценти на процесуальній його стороні, представники іншої — на стабільних символічних структурах. Соціальний процес розглядається соціологами як вироблення і зміна соціальних значень, які не мають суворої причинної зумовленості, залежні більше від суб'єктів взаємодії, ніж від об'єктивних причин. Із символічним інтеракціонізмом пов'язаний так званий соціодраматичний підхід, який тлумачить соціальне життя як реалізацію «драматичної» метафори (переносного значення), аналізує взаємодію у таких термінах: «актор», «маска», «сцена», «сценарій» тощо.

19. Мід Джордж Герберт (27 лютого 1863 р. — 26 квітня 1931 р.) — американський соціолог та філософ, представник Чикагської соціологічної школи, засновник символічного інтеракціонізму. Основні ідеї Міда: ввів у соціологію поняття самість («Self»): ставлення людини до себе як до об'єкта; самість поділяв на I та Me; основою взаємодії індивідів є жест (перша фаза міжособистісної взаємодії та  стимул, на який реагують інші учасники); розвиток особистості відбувається впродовж трьох етапів: play, game та прийняття на себе ролі «узагальненого іншого».

20. Маслоу Абрахам (1 квітня 1908 р., Нью-Йорк – 8 червня 1970 р., Нью-Йорк) — доктор психології (1934 р.), засновник гуманістичної психології, розробник теорії самоактуалізації.  Маслоу вважав, що всі самоактуалізовані люди мають загальні характерні риси: самоповагу і повагу до інших;  доброзичливість і терпимість; інтерес до навколишнього світу; прагнення розібратися в собі тощо. Основні праці: «A Theory of Human Motivation» (опубліковано у Psychological Review, 1943, Vol. 50 #4, pp. 370–396); «Motivation and Personality» (1-е видання: 1954, 2-е видання: 1970, 3-є видання 1987); «Religions, Values and Peak-experiences» - Columbus, Ohio: Ohio State University Press, 1964; «The Psychology of Science: A Reconnaissance». - New York: Harper & Row, 1966; Chapel Hill: Maurice Bassett, 2002.

21. Олпорт Гордон Уіллард (11 листопада 1897 р., Монтесуме (Індіана) – 9 жовтня 1967 р.) – американський психолог, доктор психології (1922 р.), професор психології (1942 р.) Гарвардського університету. Розробив теорію рис особистості, висунув ідею функціональної автономії мотивів, визначав загальне та індивідуальне в особистості, вирізняв загальні риси та особистісні риси, ввів поняття «пропріум» (лат. proprium – особистісна власність). Основні праці: «Становление личности»: Избранные труды / [Пер. с англ.    Л. В.Трубицыной и Д. А.Леонтьева]; под общ. ред. Д. А.Леонтьева. – М.: Смысл, 2002.

22. Роджерс Карл Ренсом (8 січня 1902 р. – 4 лютого 1987 р.) – доктор філософії  (1931 р.), професор Вісконсінського університету (1957 – 1963 рр.), один із засновників гуманістичної психології, головний розробник орієнтованої на особистість психотерапії («клієнт-центрована терапія») (1967 р.), засновник Центру вивчення людини  (Каліфорнія, 1968 – 1987 рр.). Основні праці: «Freedom to learn» (1969, 1983); «On encounter groups» (1970); «Becoming partners: marriage and its alternatives» (1972); «On personal power» (1977); «A way of being» (1980).

23. Морено Якоб (Джекоб) Леві (18 травня 1889 р. – 14 травня 1974 р.)  — американський психіатр, соціальний психолог, дослідник процеси у малій групі, дослідив, що психічне благополуччя особистості визначається її місцем у системі міжособистісних відносин, розробник методу соціометрії і психодрами.

24. У гуманістичній психології людину розглядають як свідому і розумну істоту, активного творця власної особистості та свого стилю життя. Людина визначається прагненням до самовдосконалення. Сама сутність людини зумовлює її постійний рух до творчості й самодостатності, якщо цьому процесу не перешкоджають обставини. Прихильників гуманістичних теорій особистості насамперед цікавить те, як людина сприймає, розуміє і пояснює реальні події у своєму житті. Вони описують феноменологію особистості, а не шукають їй пояснення; тому теорії даного типу іноді називають феноменологічними. Описи особистості і подій у її житті тут в основному зосереджені на дійсному життєвому досвіді, а не на минулому або майбутньому, подаються в термінах типу "сенс життя", "цінності", "життєві цілі" тощо. Найбільш відомими представниками цього підходу до особистості є А. Маслоу, К. Роджерс та В. Франкл, Маслоу одним із перших піддав ґрунтовній критиці психоаналіз та біхевіоризм за їхні песимістичні та принизливі концепції особистості. Він вважав, що теорія Фрейда перебільшує негативні патологічні сторони людського життя і значно недооцінює позитивні здорові аспекти самореалізації особистості, її творчі конструктивні можливості, її моральні чесноти. Маслоу висловлювався досить гостро, зокрема зазначав, що неможливо зрозуміти психічну хворобу, якщо немає розуміння психічного здоров'я. Він з усією прямотою заявляв, що вивчення нездорових, погано адаптованих, недорозвинутих людей може в результаті призвести до створення тільки "спотвореної психології". Маслоу доводив, що теорія особистості має розглядати не лише глибини особистості, а й висоти, які вона може досягати: "Психоаналіз представляє людину якимось неповноцінним створінням, з якого тут і там випирають дошкульні риси та недоліки, без яких її опис був би неповним... Практично вся діяльність, якою може пишатися людина і в якій полягає сенс, багатство і цінність її життя, - все це Фрейд або ігнорує, або переводить у розряд патологічного". К. Роджерс, будучи гуманістичним психологом, все ж своїми поглядами відрізнявся від Маслоу за кількома ключовими позиціями. Він вважав, що особистість та її поведінка є функцією унікального сприйняття оточення, а Маслоу постулював, що особистість та її поведінка визначаються і регулюються ієрархією потреб і не зважав на феноменологію особистості. Позиція Роджерса склалася на основі роботи з людьми, які мали проблеми та шукали психологічної допомоги. У своїй роботі Роджерс був зосереджений на пошуку терапевтичних умов, що сприяють самоактуалізації, й екстраполював свої висновки на загальну теорію особистості. Маслоу ж ніколи не займався терапією. З принципових міркувань Маслоу зосередився на вивченні лише здорових людей, процеси розвитку також були ним проігноровані. Роджерс охарактеризував процеси розвитку особистості в розкритті її вродженого потенціалу. Маслоу обмежився лише визнанням того, що існують певні "критичні стадії" життєвого циклу, в контексті яких особистість більшою мірою підвладна фрустрації потреб. У чому обидва титани гуманістичної психології були єдині, то це у своєму баченні, що особистість прагне рухатися вперед і за сприятливих обставин повністю реалізує свій вроджений потенціал, демонструюче справжнє психічне здоров'я ⁄⁄Режим доступу: naprikoli.com/humanistychna-psyholohiya-a-maslou-k-rodzhers.html

25. Бахтін Михайло Михайлович (17 листопада 1895 р., Орел — 7 березня 1975 р., Москва) — російський літературознавець і мистецтвознавець, професор Мордовського університету (Саранськ). У книзі «Проблемы творчества Достоевского» (1929 р.) розкрив нові принципи естетичного освоєння світу творчості письменника, створив оригінальну теорію поліфонічного роману. На широкому порівняльному матеріалі показав роль народних традицій у виникненні світової класики. У статті «Рабле и  Гоголь. Искусство слова и народная смеховая культура» (1973 р.) досліджував зв'язок повістей М. Гоголя (збірки «Вечори на хуторі біля Диканьки» й «Миргород») з українським народно-святковим і ярмарковим життям, вказував на риси гротескового реалізму в цих творах. Підкреслював роль мандрівних дяків як поширювачів і творців в Україні усної рекреативної літератури – фацецій (лат. facetia – у літературі початку нового часу невелике гумористичне оповідання), анекдотів, дрібних мовних травестій, молитов тощо.

26. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. –2-е изд.– М., 1986. – С. 429–432.

27. Бахтин М. М. Проблема поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. – М.: Сов. Россия, 1979. – С. 212.

28. Там само, С. 214.

29. Там само, С. 227.

30. Добронравова І. С. Глобальні наукові революції і зміна історичних типів наукової раціональності / І. С. Добронравова [електронний ресурс]. – Режим доступу:    www.philsci.univ.kiev.ua/biblio/Dobr/glob.html

31. Див.: Скрипник М. І. Парадигмальні засади психолого-педагогічної підготовки науково-педагогічних працівників ⁄ М. І. Скрипник ⁄⁄ Вісник післядипломної освіти: зб. наук. пр. ⁄ Ун-т менедж. освіти НАПН України; О.Л.Ануфрієва [ та ін.]. – К., 2015. – Вип. 14 (27) ⁄ голов. ред. В.В.Олійник. – К.: АТОПОЛ ГРУП, 2015. – 260 с., С. 136 – 146. Зокрема, автор наголошує: визначення парадигмального ядра, що орієнтує освітню науку й практику, є  базовим питанням. Хоча ґенеза студійованої проблеми охоплює щонайменше три останні десятиліття, звернемося переважно до запитів і рішень, зумовлених нашою сьогоднішньою ситуацією, зокрема станом методології педагогічної реальності. Лише наголосимо, що введення цього терміну пов’язують з німецьким філософом позитивістом Г. Бергманом (1840 – 1904), який запропонував поняття «парадигма» для характеристики нормативної методології. Широко розповсюдив цей термін американський фізик та історик Т Кун (1922 – 1904) у праці «Структура научных революций» (1962). Т. Кун запропонував свою систему понять, яка описувала теорію наукових революцій. Всередині цієї системи найважливіше місце учений відвів парадигмі: «Под парадигмами я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [Кун Т. Структура наукових революцій / Т. Кун.; пер. з англ. О. Васильєва. – К.: Port– Royal, 2001. – С. 11.]. Зміна парадигми – це наукова революція, якій передують такі етапи: допарадигмальний, власне парадигмальний (так звані «ненормальні науки»); криза нормальної науки («екстраординальна наука»); наукова революція, що полягає у зміні парадигм. Парадигму необхідно розглядати не просто провідною теорією, а частиною цілого світогляду, у якому вона існує разом зі всіма висновками, досягнутими завдяки цій парадигмі. Таким чином, парадигму варто визначати як найвищу категорію відносно інших категорій наукового пізнання. К. Платонов розглядає парадигму як систему основних наукових досягнень (теорій, методів) за зразком яких організовується дослідницька практика вчених у певній галузі знань (дисципліні) в певний історичний період [Платонов К. В. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие / К. В. Платонов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1984. – С. 89]. Сутність педагогічної парадигми більшістю дослідників висвітлюється як основа, ідея, підхід до проектування освітніх систем, базова модель або стратегія освіти. Зрозуміло, що це поняття зберігає усі суттєві ознаки більш загального поняття, такого як «наукова парадигма», але має і відповідні відмінності. Існування розмаїття освітніх парадигм В. Краєвський пояснює тим, що  термін «парадигма», як дань моді, прийшов на зміну терміну «педагогіка» у контексті: гуманна педагогіка, педагогіка середовища, педагогіка розвитку тощо [Краевский В. В. Парад парадигм. Освіта. (Україна – ХХІ століття) / В. В. Краевский. – К.: Рад. шк., 1994. – 61 с.]. Домінантою гуманістичної парадигми освіти є цінність людського існування, свобода і суверенність прав кожної людини (особистості) та її гідність. Як зазначає І. Бех, «… ідеї гуманістичної педагогіки охопили все наше суспільство…, однак нині загальна ейфорія, пов’язана з цією проблематикою, змінилися глибоким її осмисленням, розумінням складності сутнісної трансформації сучасного освітнього процесу» [Бех І. Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія : вісник АПН України. – 2009. − № 2. – С. 27 – 33.]. Результати аналізу існуючих парадигмальних засад підготовки науково-педагогічних працівників дозволяють зробити такі висновки: 1. Парадигма – це провідна теорія науки (базовий підхід) та вища (відносно інших) категорія наукового пізнання, заснована на бінарних опозиціях, прийнята як зразок постановки і розв’язання проблем протягом визначеного історичного періоду, фіксована в підручниках, наукових працях і визнана науковим співтовариством, незалежно від галузі знань. 2. У рамках парадигми можуть висуватися декілька теорій, концепцій. Концепція – система концептів (наукових понять, виокремлених як значущих), обґрунтована у наукових ідеях (положеннях, постулатах, законах, гіпотезах). У цьому випадку парадигма виступає як система концепцій. 3. У рамках парадигми можуть існувати різноманітні парадигмальні моделі, представники, яких не відрізняються єдністю поглядів. 4. Статус парадигми визначається основним критеріям: бінарності; цільової визначеності, часової тривалості та прийняття як еталону, фіксації у працях, наукова перспективність. 5. Науковий потенціал парадигми полягає у тому, що вона може використовуватися як діагностика стану проблеми, визначати тенденції розвитку. Андрагогічну парадигму визначаємо як парадигму навчання і освіти дорослого, який усвідомлює свої потреби (в тому числі освітні), здатний усвідомлено задовольняти їх у своїй діяльності. Ця парадигма досліджує соціальний розвиток сформованої особистості. Освіта у контексті цієї парадигми орієнтується на соціалізацію. Виходячи із основних теоретичних положень андрагогіки, технологія навчання ґрунтується на інших, аніж у педагогічній моделі, засадах. У педагогічній моделі суб’єкт навчання залежить від  викладача, який і визначає цілі, зміст і результати навчання.  З точки зору андрагогіки, дорослий має потребу в самостійності, самоуправлінні. Завдання викладача у цій моделі – заохочення і підтримка розвитку. Таким чином, головною характеристикою діяльності викладача в андрагогічній моделі є: по-перше, самостійна роль суб’єкта навчання; по-друге, спільна діяльність викладача і студента у підготовці та реалізації навчального процесу. Фактором реалізації такої парадигми є атмосфера  навчання: дружня, неформальна, підґрунтям якої є взаємоповага, обопільна підтримка і відповідальність усіх учасників навчальної діяльності

32. Синергетика (англ. Synergetics, від грецького. син — «спільне» і ергос — «дія») — міждисциплінарна наука, що займається вивченням процесів самоорганізації і виникнення, підтримки стійкості і розпаду структур (систем) різної природи на основі методів математичної фізики («формальних технологій»). Синергетика як теорія самоорганізації в системах різноманітної природи має справу з явищами та процесами, в результаті яких в системі можуть з'явитися властивості, якими не володіє жодна з частин. Синергетика пояснює процес самоорганізації в складних системах так: 1. Система повинна бути відкритою. Закрита система відповідно до законів термодинаміки повинна в кінцевому результаті прийти до стану з максимальною ентропією і припинити будь-яку еволюцію. 2. Відкрита система повинна бути досить далека від точки термодинамічної рівноваги. У точці рівноваги як завгодно складна система має максимальну ентропією і не здатна до якої-небудь самоорганізації. У положенні, близькому до рівноваги і без достатнього припливу енергії ззовні, будь-яка система з часом ще більше наблизиться до рівноваги і перестане змінювати свій стан. 3. Фундаментальним принципом самоорганізації є виникнення нового порядку і ускладнення систем через флуктуації (випадкові відхилення) станів їх елементів і підсистем.  4. Етап самоорганізації наступає тільки у випадку переважання позитивних зворотних зв'язків, що діють у відкритій системі, над негативними зворотними зв'язками. Самоорганізація в складних системах, переходи від одних структур до інших, виникнення нових рівнів організації матерії супроводжуються порушенням симетрії.

33. Термін американського соціолога  П. Вайля. «Інституціональне навчання» грунтується на ідеях класичного та некласичного типу раціональності, з його цілеспрямованістю, чітко визначеними цілями та змістом, швидкістю досягнення суб’єктом навчання запланованих цілей навчання, великим обсягом навчального матеріалу (чим більш – тим краще), контрольованістю результату.

34. У методології науки В. Кузнєцов (співавтор М.Бургін) побудував об’єднуючу структурно-номінативну реконструкцію систем наукового знання. Згідно з нею, розвинена окрема система наукового знання включає ієрархічно побудовані та складні підсистеми, які частково та окремо вивчалися стандартним, структуралістським, операціональним, еротетичним, ціннісним та іншими напрямками сучасної західної методології науки. 1) Логіко-лінгвістична підсистема виражає за допомогою різних, у тому числі математичних, мов та упорядковує за допомогою логічних засобів наявну інформацію про досліджувані об’єкти. 2) Модельно-репрезентативна підсистема відповідає за притаманні відповідній системі способи моделювання та розуміння досліджуваних об’єктів. 3) Прагматико-процедурна підсистема містить загальні та характерні для цієї системи операції, методи, процедури, алгоритми та застосування. 4) З точки зору проблемно-евристичної підсистеми окрема система знання розглядається як унікальний засіб формулювання та розв’язування запитань, проблем, задач та завдань пізнання досліджуваних за її допомогою об’єктів. До її складу входять також різні евристики та оцінки (істинність, красота, несуперечність, ефективність, адекватність, прогностичність та інші) компонентів та структур системи знання. 5) Підсистема зв’язків фіксує відношення між перерахованими вище компонентами, структурами та підсистемами. Структурно-номінативна реконструкція застосовувалася до методологічного порівняльного аналізу математичних, фізичних, економічних, політичних, педагогічних, соціальних та соціологічних теорій. Вона поширила уяви про раніш відомі структури розвинутих систем наукового знання, наприклад, ті, що пов’язані з рівнями теоретичності та застосуванням різних математичних мов; поглибила уявлення про відношення між існуючими напрямками аналізу систем знання, як такими, що переважно розглядають окремі підсистеми системи знання; виявила багато раніш невідомих структур, наприклад, асоційованих з принципами симетрії та суперсиметрії та існуванням законів різних порядків ⁄⁄ Режим доступу: kuznetsov.arbat.name/

35. Кузнєцов Володимир Іванович - головний науковий співробітник відділу логіки та методології науки, доктор філософських наук, професор Київського університету права

36. Скрипник М. І. Інтерактивні технології в післядипломному навчанні: довідник ⁄ М. І. Скрипник ; НАПН України, ДВНЗ «Ун-т менедж. освіти». – К., 2013. – 232 с. Скрипник М. І.Режим доступу: www.academia.edu/.../ІНТЕРАКТИВНІ_ТЕХНОЛОГІЇ_НАВЧАННЯ

37. Пропріум – тип поведінки особистості та особистісні риси, важливі для самоідентифікації та самозростання.

38. Вправи на формування «Самоідентифікації педагога» (термін Г.В. Олпорта) «Знайомство по колу»; «Представ сусіда праворуч; «Автопортрет; «Без маски» тощо. Вправи на формування «Самоповаги» (термін Г.В. Олпорта): «Я бачу перед собою...»; «Риса характеру»; «На який я сходинці?» тощо. Вправи на формування «Розширення особистості» (поняття Г.В. Олпорта):«Малюнок»; «Картограма особистих професійних успіхів і невдач» тощо. Вправи на формування «Раціональної особистості» (поняття Г.В. Олпорта): «Діалог»; «Діалог з класиком»; «Пошук інформації»; «Ажурна пилка» тощо.   Вправа на формування «Власних устремлінь» (поняття Г.В. Олпорта): Хайку (хокку); «Велике коло» тощо.

39. Скрипник М. І. Інтерактивні технології в післядипломному навчанні: довідник ⁄ М. І. Скрипник ; НАПН України, ДВНЗ «Ун-т менедж. освіти». – К., 2013. – 232 с. Скрипник М. І.Режим доступу: www.academia.edu/.../ІНТЕРАКТИВНІ_ТЕХНОЛОГІЇ_НАВЧАННЯ

40. Пометун Олена Іванівна – доктор педагогічних наук, професор, завідуюча лабораторією суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки НАПН України. Наукові інтереси: теорія та методика навчання предметів суспільствознавчого циклу в середній і вищій школі; інтерактивні й тренінгові технології навчання і підвищення кваліфікації педагогів. Автор більше 160 друкованих праць із історії, правознавства, етики, громадянської освіти для учнів, посібників для вчителів. 

41. Карамушка Людмила Миколаївна (23.01.1956 р.) – доктор психологічних наук  (2010 р.), професор, член-кореспондент Національної академії педагогічних наук України  (2001 р.), завідувач лабораторії  організаційної психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка НАПН України. Автор близько 400 наукових праць (зокрема, монографії «Психологія управління закладами середньої освіти» (2000 р.); навчальних посібників «Основи психолого-управлінського консультування» (2002 р.); «Психологія управління» (2003 р.); «Синдром «професійного вигорання» та професійна кар’єра працівників освітніх організацій: гендерні аспекти» (2003 р.); «Психологія освітнього менеджменту» (2004 р.); «Технології роботи організаційних психологів» (2005 р.).

42. Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=Hj_RGrXC1lY

43. Вершловський Семен Григорович – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки і андрагогіки Санкт-Петербурзької Академії постдипломної педагогічної освіти. Наукові інтереси:  соціально-педагогічні аспекти професійної діяльності вчителя; розвиток післядипломної освіти; проблеми особистісного і професійного становлення педагога;  актуальні проблеми андрагогіки, зокрема загальні методологічні проблеми післядипломної освіти. 

44. Громкова Майя Тимофіївна (28 квітня 1939 р., Баку) доктор педагогічних наук (2006 р.), професор, завідуюча кафедрою андрагогіки Інституту розвитку післядипломної освіти. Автор понад 100 публікацій, серед яких – 10 навчальних посібників для викладачів професійної школи.

45. Лєсохіна Людмила Миколаївна – доктор педагогічних наук, професор.

46. Шадріна Тетяна Володимирівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки і психології професійного навчання Санкт-Петербурзького державного університету технології і дизайну. Наукові інтереси: персоніфікація як провідний принцип сучасної вищої освіти. Автор і редактор понад 200 наукових робіт.

47. Онушкін Віктор Григорович (4 вересня 1930 р., Ленінград – 4 липня 1997 р) – доктор економічних наук, професор, член-кореспондент АПН СРСР (1978 р.), дійсний член АПН СРСР (1985 р.), дійсний член Російської академії освіти (1993 р.). Сфера наукових інтересів: освіта дорослих, проблеми вищої освіти. Основні праці: «Теоретические основы непрерывного образования». – М., 1987 (у співавт.).

48. Д. Бромлей - англійський психолог, дослідник віковиї періодів рохвитеку людини.

49. Еріксон Ерік Хомбургер (15 липень 1902 р., Франкфурт-на-Майне— 12 травня 1994 р., Харвич, Массачусетс) – психолог у сфері психології розвитку, психоаналітик, розробник концепції «его-психології» та теорії стадій психосоціального розвитку, автор терміна «криза ідентичності». Основні праці: «Детство и общество» (Childhood and Society) (1950 р.); «Молодой Лютер. Историко-психоаналитическое исследование» (Young Man Luther. A Study in Psychoanalysis and History) (1958 р.); «Истина Махатмы Ганди: о происхождении воинствующего ненасилия» (Gandhi's Truth: On the Origin of Militant Nonviolence) (1969 р.); «Взрослый период» (Adulthood) (редактор, 1978 р.); «Жизненная вовлечённость в старости» (Vital Involvement in Old Age).

50. Архипова Світлана Петрівна – кандидат педагогічних наук, професор, завідувач кафедрою соціальної роботи і  соціальної педагогіки Інституту педагогічної освіти, соціальної роботи і мистецької освіти Черкаського національного університету імені  Богдана Хмельницького.

51. Ноулз Малколм Шеперд (Malcolm Shepherd Knowles) (24 серпня 1913 р. – 27 листопада 1997 р.) – американський дослідник проблем навчання дорослих, засновник андрагогіки, ад’юнкт-професор з проблем навчання дорослих Бостонського університету (1959 р.). Основні праці: «The Modern Practice of Adult Education From Pedagogy to Andragogy» [Text] / M. S. Knowles. – Chicago, 1980; «The Adult Learner: the Definite Classic in Adult Education and Human Resource Development» [Text] / M. S. Knowles, E. F. Holton III, and R. A. Swanson. – San Diego : Elsevier, 2005.

52. Brockett, R. G., & Hiemstra, R. (1991]. Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research and Practice. London: Routledge. - 276 p.

53. Див.: Смульсон М. Л., Лотоцька Ю. М., Назар М. М., Дітюк П.П., Коміссарова О. Ю., Цап В. Й. Концепція інтелектуального розвитку дорослих у віртуальному освітньому просторі – Режим доступу:  http://psytir.org.ua/index.php/technology_intellect_develop/article/view/54.  Специфікою цього дослідження є реалізація у проектувально-технологічного підходу до створення середовища дистанційного навчання, а також орієнтація на сучасні концепції інтелектуального розвитку протягом усього життя – life-span development (Л.І.Анциферова, П.Б.Балтес, С.Д.Максименко, М.Л.Смульсон, Р.Стернберг, М.О.Холодна).

54. Педагогічна (грец. – дитина, веду) діяльність – вид діяльності, змістом якого є навчання, виховання, освіта і розвиток підростаючого покоління. Основний зміст педагогічної професії становлять взаємини з людьми. Розмежовують терміни «педагогічна професія», «педагогічна спеціальність» і «педагогічна кваліфікація». Професія – вид трудової діяльності, що характеризується сукупністю вимог до особистості. Спеціальність є видом занять у межах цієї професії. Кваліфікація – офіційний результат оцінювання й визнання, який отримано, коли компетентний орган установив, що особа досягла результатів навчання за заданими стандартами. За концепцією Міжнародної стандартної класифікації професій (занять), кваліфікація характеризує здатність особи виконувати завдання й обов’язки певного виду діяльності, визначається рівнем і спеціалізацією освіти (формальної, неформальної, інформальної). У Лісабонській конвенції з визнання кваліфікацій вищої освіти в європейському регіоні (1997 р.), спрямованій на порівнювання і встановлення еквівалентності документів про вищу освіту різних країн, документах Європейського простору вищої освіти під кваліфікацією також розуміють будь-який ступінь, звання, диплом або інше свідоцтво, що видане компетентним органом і засвідчує закінчення відповідної програми з вищої освіти [Національний освітній глосарій: вища освіта [Текст] / авт.-уклад.: І. І. Бабин, Я. Я. Болюбаш, А. А. Гармаш й ін.; за ред. Д. В. Табачника і В. Г. Кременя. – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. – 100 с. С. 29-30].

55. Професійні деформації (лат. – перекручую, спотворюю) – деструктивні зміни особистості в процесі професійної діяльності.Професійний розвиток - це не тільки зростання та вдосконалення, а й руйнування та професійні деструкції, які характеризуються як зміни психологічної структури особистості в процесі педагогічної діяльності.Професійні деформації мають такі ознаки: авторитарність (франц. – владний), яка виявляється в централізації всього навчально-виховного процесу, використанні повчального стилю спілкування; домінантність, консерватизм, догматизм;емоційна індиферентність (лат. - байдужий), яка характеризується емоційною сухістю і байдужістю до учнів; експансіонізм (лат. – розширення), що виявляється в перебільшенні значення дисципліни; поведінковий трансфер (лат. – переношу, переміщую), який реалізується в прояві ознак рольової поведінки, характерної для учнів; самовпевненість, прямолінійність, низька критичність мислення; відсутність комунікативної гнучкості; орієнтація на соціальне схвалення та ін.

56. У педагогічній діяльності виокремлюють такі типи професійних криз: 1) криза адаптації до професії, яку переживає кожен четвертий учитель на початку професійного шляху (24 – 25 років); 2) криза рутинності роботи, яка зачіпляє учителів, які працюють у школі 10 – 15 років (32 – 3 3 роки); 3) криза вчителя з високим досвідом роботи (42 – 43 роки).

57. Зверніть увагу на вимогами до рецензії як критичний аналіз матеріалу (статті, підручника, посібника тощо), що  містить загальну, основну та заключну частини. У загальній частині: місце видання серед інших, опублікованих раніше; що нового в ньому, чим відрізняється, чи не дублює праці інших авторів; актуальність теми та доцільність видання твору; відповідність матеріалу сучасним досягненням науки, додержання дидактичних принципів; відповідність ілюстрованого матеріалу викладеному; відповідність матеріалу діючим нормативно-технічним документам, використання найновіших джерел. В основній: докладний перелік й аналіз помічених рецензентом недоліків оригіналу (неточні та неправильні означення і формулювання, смислові та стилістичні неточності), місця, що можна скоротити, вилучити. Заключна: чітко вказати, чи може бути виданий (для навчальної літератури – вказати, як навчальний посібник, як підручник)

58. Adult Education — Penn State College of Education ⁄⁄ Режим доступу: https://ed.psu.edu/lps/adult-education

59. Концептуальні положення освіти дорослих - rusnauka.com ⁄⁄ Режим доступу: www.rusnauka.com/7_NND_2009/Pedagogica/43099.doc.htm

60. Усі ці моменти призводять до того, що слухач курсів підвищення кваліфікації почувається безпорадним. Тому, формальне навчання пригнічується несвідомо як форма психологічного захисту. Напочатку навчального заняття відчуває себе безпорадним і повинен призвести зусилля заради досягнення певної компетентності і зменшити напруження. Саме через це багато хто відчуває себе під час навчання самотнім. Додаткове навантаження на слухачів створюється за рахунок виникнення конкуренції між ними, яку часто використовують як засіб мотивації. Ці проблеми призводять до того, що слухачі відчувають себе здебільшого невпевнено (або на противагу - самовпевнено), відчувають залежність від авторитетів-андрагогів, які навчають і керують процесом. У такій ситуації виникає потреба у заміщенні – будь-яким чином «нагородити» себе за такий стресовий стан: слухачі або чинять супротив або заважають, дехто реагує ворожістю і впертістю, дехто демонструє депресію і апатію, інші – пристосовуються до незворотного.

61. Що таке воркшоп? – Режим доступу: http://cikavosti.com/shho-take-vorkshop

62. Фопель Клаус (29 травня 1940 р., Гамбург) – німецький психолог, психотерапевт, популяризатор інтерактивних ігор, створених на основі синтезу різних видів психотерапії: гештальттерапії, психодрами, транзактного аналізу, методу спрямованої уяви і усвідомлення цінностей. Основні праці: «Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения»; «Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего»; «Психологические принципы обучения взрослых»; «Создание команды. Психологические игры и упражнения»; «Технология проведения тренинга. Теория и практика»; «Уверенное управление. Тренинг. Коучинг. Саморазвитие»; «Энергия паузы. Психологические игры и упраженения»; «Эффективный воркшоп. Динамическое обучение».

63. Скрипник М. І. Інтерактивні технології в післядипломному навчанні: довідник ⁄ М. І. Скрипник ; НАПН України, ДВНЗ «Ун-т менедж. освіти». – К., 2013. – 232 с. ⁄⁄ Скрипник М. І. Режим доступу: www.academia.edu/.../ІНТЕРАКТИВНІ_ТЕХНОЛОГІЇ_НАВЧАННЯ

64. Толерантність до невизначеності як чинник ... - Mydisser ⁄⁄ Режим доступу: mydisser.com/en/catalog/view/252/253/18255.html

65. Core Adult Learning Principles) http://elearningindustry.com/6-top-facts-about-adult-learning-theory-every-educator-should-know

66. Гарднер Говард. – Режим доступу: http://www.koob.ru/gardner_h/

67. Теория множественного интеллекта Гарднера (ВВП ... ⁄⁄ Режим доступу: http://www.psychologos.ru/articles/view/teoriya_mnozhestvennogo_intellekta_gardnera_vvp

68. Фопель Клаус. Эффективный воркшоп. – Режим доступу:  http://www.psyoffice.ru/page,47,3383-fopel-klaus.-jeffektivnyjj-vorkshop..html

69. Мозковий штурм. – Режим доступу: http://samorozvytok.info/content/%D0%BC%D0%B Детальний аналіз методу подано в п.3.2. цього посібника.

70. Метод дискусія. Види дискусій. Методика проведення. – Режим доступу: eduknigi.com/ped_view.php?id=188 Детальний аналіз методу подано в п.4.3.

71. Застосування рольових ігор і тренінгів. – Режим доступу: .. http://www.info-library.com.ua/books-text-7479.html

72. Зворотний зв'язок. Шерінг - Навчальні матеріали онлайн. – Режим доступу: http://pidruchniki.com/1246122063015/psihologiya/zvorotniy_zvyazok_shering 

73. Дилеммы Л. Кольберга. Теория нравственного развития. Диагностика морального сознания. – Режим доступу: http://psycabi.net/testy/694-dilemmy-l-kolberga-teoriya-nravstvennogo-razvitiya-diagnostika-moralnogo-soznaniya.

74. Е.Фромм. – Режим доступу: http://fromm.hpsy.ru/ 

75. В. Сухомлинський — видатний український педагог новатор. – Режим доступу:  http://pidruchniki.com/13281022/pedagogika/suhomlinskiy_vidatniy_ukrayinskiy_pedagog_novator

76. Диагностика эмпатии по А. Меграбяну и Н. Эпштейну. – Режим доступу: http://hrliga.com/index.php?module=profession&op=view&id=847

77. Меграбян, Андраник Амбарцумович. – Режим доступу: http://www.nevrozu.net/author/27/

78. Визначення загальної комунікативної толерантності. – Режим доступу: http://www.info-library.com.ua/books-text-7598.html

79. Бойко В.В. – Режим доступу: http://www.koob.ru/boyko_v_v/

80. Самооцінка рівня онтогенетичної рефлексії. – Режим доступу: http://weblib.pp.ua/517-samootsenka-urovnya-ontogeneticheskoy-22475.html

81. Діагностика стилів педагогічного спілкування. – Режим доступу: http://weblib.pp.ua/618-diagnostika-stiley-pedagogicheskogo-22488.html

82. Метаплан. - Режим доступу: http://ukrkniga.org.ua/ukrkniga-text/760/28/

83. Техніка інтелектуальних карт. – Режим доступу: http://world-ny.com/mind-mapping-technique/:

84. Англійсько-російський словник Мюллера термін brain-storm перекладає як «душевне потрясіння», «напад несамовитості». Тлумачний словник англійської мови Вебстера пропонує такі тлумачення поняття brain-storm: – a violent transient fit of insanity; a suddin bright idea; a have brained idea, тобто несамовитий напад божевілля; несподівана ідея; божевільна ідея тощо.

85. Метод мозкового штурму як засобу донесення знань народився саме тоді, коли в теорії З. Фрейда вбачали універсальний ключ до розв’язання всіх проблем психології, соціології, мистецтва. За теорією З. Фрейда, керована свідомість є лише невеликим нашаруванням на некерованій підсвідомості. У свідомості панують логіка та контроль, саме вони й “не пропускають” стихійні сили, які так і рвуться з підсвідомості – це різноманітні інстинкти, потяги, бажання. Коли в свідомості діє лад і царює ясність, то в підсвідомості вирують хаос і тьма.

86. Модератор спостерігає, щоб усі учасники діяли відповідно регламенту, попереджає про недопустимість критики, заряджає учасників позитивом і однаковим ставленням до всіх учасників форуму. Модератор ні в якому разі не має бути заангажованим, навпаки підтримувати конкретну ідею і намагатися пропонувати її всім іншим дослідникам, використовуючи запропоновану нами атаку мозку.

87. Викладач має добре продумати питання, щоб відповіді були короткими лаконічними. Перевага віддається відповідям-фантазіям, відповідям-осяянням. Забороняється критика ідей, їхня оцінка. Тривалість мозкового штурму 15-20 хвилин. Викладач заздалегідь готує питання, 1-2 педагогічні ситуації відповідно до вирішення проблеми, яка буде їм запропонована. Група ділиться на 2-3 команди. Кожна команда вибирає капітана, який буде оголошувати загальну відповідь. Групам пропонують картку, в якій позначені однакові питання і педагогічні ситуації. Дається час для підготовки. Команди відповідають на одні й ті ж запитання і вирішують одні і й ті ж ситуації. В ході роботи одна група дає відповідь, інша доповнює їх і навпаки. Переможцем вважається та група, яка дала найбільш вичерпні відповіді і зробила найбільше число суттєвих доповнень до відповідей колег-суперників.

88. Знайомство дорослих учнів може виникати без спеціального на те спонукання, але викладачу потрібно знати й спеціальні вправи, які допоможуть прискорити цей процес. Існує безліч шляхів запам'ятати імена колег. Деякі з них досить прості, деякі перетворюють цей процес у цікаву та веселу гру. Такі вправи навчать встановлювати і підтримувати психологічний контакт у спілкуванні; самопізнання свого потенціалу й обмежень при взаємодії з іншими; пізнати і зняти внутрішній бар'єр для підвищення рівня комунікації та взаємодії у команді. «Збиратись разом — це початок, триматись разом — це процес, працювати разом — це успіх». Генрі Форд.

89. Наводимо приклад розминок перед проведенням мозкового штурму. Цікаве ім'я. Запропонуйте кожному учасникові розповісти щось цікаве, дивне або смішне про його ім'я. Це допоможе іншим учасникам легше запам'ятати його. Якщо ваша група велика, розділіть її на менші групи, по 5-6 учасників. Вправа «Історії з моїм ім’ям». Кожен з учасників називає своє ім’я, пригадуючи якусь цікаву історію, пов’язану з ним (така інформація дає змогу запам’ятати ім’я кожного учасника). Вправа «Знайомтесь, це – я!». Запропонувати учасникам з аркушу паперу зробити собі «візитку», на якій вказати своє  ім’я. «Можна взяти будь-яке ім’я, яке знаєте з дитинства, наприклад, героя фільму в тій формі, в якій би хотіли, щоб вас називали на заході». Вправа «Моє ім’я і особиста риса». Учасник називає своє ім’я та рису характеру, яка починається на першу літеру імені. Можна продемонструвати рису за допомогою пантоміми. Варіант гри: «Я пишаюсь…» Учасник називає своє ім’я та пояснює, що пишається певною особистою рисою. Вправа «Моя індивідуальність». По колу передається квітка, кожен по черзі вимовляє своє ім’я. При цьому називають риси, властиві цій людині, що починаються з літер, які є в імені (наприклад, Ольга – обережна, охайна; Вадим – увічливий, великодушний). Після закінчення вправи ведучий спонукує учасників зробити висновки. Вправа «Ось я такий». Кожен з учасників по черзі називає своє ім’я, а також одне зі своїх реальних захоплень і одне бажане, те, що ви хотіли б мати, але досі з якоїсь причини не здійснилося. Вправа «Не хочу хвалитися, але я…». Учасники сідають в коло, кожен по черзі називає своє ім’я та говорить фразу, що починається зі слів: «Не хочу хвалитися, але я…». Вправа «Перетворення». Учасники сідають у коло. Ведучий пропонує продовжити речення: Якби я був книжкою, то я був би…(словником, детективом, віршами…). Якби я був явищем природи, то був би …(вітром, сонцем, бурею). Якби я був музикою, то я був би…(романсом, класикою, джазом). Якби я був дитиною, то я був би… Орієнтовні варіанти слів. Напоєм, водоймою, твариною, квіткою, містом, кольором, одягом, запахом, порою року, героєм фільму, видом спорту, музичним інструментом, емоцією, почуттям.  Вправа «Вчитель мого життя». Учасникам пропонується пригадати найкращого вихователя (вчителя в школі, училищі, інституті): «Пригадайте педагога,  який залишив слід у вашій душі». Ігрові дії: передаючи мікрофона з рук в руки, перерахувати усі риси, виділити найбільш уживані. Вправа «Хто я, чому я тут?». Учасникам пропонується наступна форма знайомства: назвати свої імена та відповісти на запитання, чому вони беруть участь у цьому засіданні. Вправа: «Яким я є і яким хотів би бути». Кожен з учасників групи має продемонструвати жестами, мімікою, звуками (не артикульованими), яким він є, а потім – яким хотів би бути. Ведучий може запропонувати учасникам відгадувати почуття, які зображує їхній колега.

90. Наприклад: життєва компетентність — це вміння орієнтуватися у будь-якій життєвій ситуації, самостійно знаходити шляхи розв'язання проблеми, взаємодіяти зі складовими соціуму, відстоювати свою думку, приносити користь, дарувати любов. У кінці вправи ведучий підбиває підсумки роботи груп і пропонує декілька наукових визначень понять. Компетентність — сукупна характеристика людини відповідно до умов і вимог життя та її природних можливостей, володіння досвідом, який дає змогу висловлювати зважені судження, виявлення певної своєї позиції. Життєва компетентність особистості — здатність мобілізувати знання та досвід у реальній життєвій ситуації. Характеристики компетентної особистості: знає, вміє, хоче, діє.

91. Підсумки підбивають за допомогою методу «відкритий мікрофон». Кожен учасник, до якого переходить «мікрофон», має починати свій виступ із запропонованої фрази, не повторюючи сказаного колегою. У кінці заняття викладач пропонує поставити «емоційну крапку», розповівши якусь повчальну історію. Наприклад, вправа «Урок метелика». Одного разу в коконі з'явилася маленька щілина. Людина, яка випадково проходила поряд, досить довго стояла і спостерігала, як через цю маленьку щілину намагається вилізти метелик. Минуло чимало часу, а щілина залишалася так само маленькою. Здавалося, метелик зробив усе що міг, і сил на боротьбу за звільнення від кокона у нього більше не залишилося. Тоді людина вирішила допомогти метелику і, взявши ножа, розрізала кокон. Метелик одразу звільнився від нього, але його тільце було надто слабким та немічним, крила — прозорими й нерухливими. Людина продовжувала спостерігати, очікуючи, що ось-ось крила метелика розправляться і зміцніють, і він полетить. Але цього не сталося. Решту життя метелик тягнув по землі своє слабке тільце, свої не розправлені крила. Він так і не злетів! А все через те, що людина, намагаючи йому допомогти, не розуміла: зусилля, які необхідно докласти, щоб вийти через вузьку щілину кокона, необхідні метеликові, аби рідина з тіла перейшла в крила, і він зміг літати. Життя змушувало метелика із зусиллями залишати оболонку, щоб надалі він міг рости і розвиватися. Іноді саме зусилля необхідні нам у житті. Якби ми жили, не стикаючись із труднощами, то не змогли б бути такими сильними, якими є зараз. Ми ніколи не змогли б літати. «Я просив сил... А життя дало мені труднощі, щоб зробити мене сильним. Я просив мудрості... А життя дало мені проблеми, щоб їх розв'язувати. Я просив багатства... А життя дало мені мозок і м'язи, щоб я міг працювати. Я просив можливість літати... А життя дало мені перешкоди, щоб я їх переборював. Я просив любові... А життя дало мені людей, яким я міг допомагати. Я просив благ... А життя дало мені можливості. Я не отримав нічого з того, про що просив. Але я отримав усе, що мені було потрібно».

92. Наприклад. «Ідуть учитель з учнем  по дорозі. Раптом учень підіймає щось із землі і кладе на траву. Учитель запитав: «Що ти зробив?». На що учень відповів: «О учителю, я побачив, що равлик повзе по дорозі, і злякався, що його хтось зможе роздавити. Я переніс його в траву». «Що ти наробив?» — вигукнув учитель, — Равлик повз до своєї мети зі своєю швидкістю. Ти все змінив у його житті». Учень кинувся бігти. «Куди ти?» — зупинив його вчитель. «Я хотів перенести його назад», — відповів учень. «Равлик вже опам’ятався та поставив нові цілі. Ти знову хочеш змінити все в його житті?» І потім учитель запитав: «А ти сам хоч пам’ятаєш, куди йдеш?». Пропонуємо виконати невелику вправу: поставити ноги на ширину плечей, руки витягнути вперед паралельно підлозі. Потім повернутися всім тулубом назад і зафіксувати поглядом на стіні те місце, до якого вдалося дотягнутися. Повернутися у вихідне положення. Заплющити очі.

93. Педагоги отримують аркуші формату А4 і малюють велике колесо з вісьмома спицями. Кінець і початок спиць позначають таким чином, щоб біля центру опинилися назви з негативним забарвленням, тобто зі знаком «мінус», а біля великого кола колеса — з позитивним, зі знаком «плюс». Полюси спиць: духовна (пасивний — активний); інтелектуальна (обмежений — допитливий); емоційна (нестійкий — стійкий); соціальна (самотній — приналежний до соціальних систем, груп); професійна (невдоволений — задоволений); особистісна (незрілий — самодостатній); психологічна (неадаптивний — адаптивний); фізична (нездоровий — здоровий). Тепер учасники знаходять і позначають на кожній спиці місце, яке найбільшою мірою відповідає їхньому стану на сучасному життєвому етапі. Потім з'єднують ці позначки суцільною лінією.

94. «Господар, будинок, ураган» (3 хв.) Учасники об'єднуються у групи по троє так, щоб два члени команди стояли обличчям одне до одного і, з'єднуючи руки над головою, утворювали «дах» будинку. А третій учасник — стояв усередині будинку під «дахом»: він буде «господарем». Учасники уважно слухають і виконують команди викладача. За командою «Будинок» двоє, які утворюють «дах», мають знайти собі інших «господарів», які в цей час нерухомо залишаються на своїх місцях;за командою «господар» на місці залишаються; за командою «Ураган» кожний член трійки повинен знайти собі нових партнерів. Вправу слід повторити кілька разів, команди оголошувати у випадковому порядку. Хто залишається без «даху» над головою, стає на місце ведучого.

95. 90% і вище — ви граєте, щоб виграти. (Активна життєва позиція, участь і перемога в різних конкурсах, проектах, експериментах, активна самоосвіта, творчий підхід до будь-якої діяльності, розвинута потреба активно діяти й досягати успіху). 75-89% — ви граєте, щоб не програти. Чітко виконуєте інструкції, розпорядження, ретельно працюєте, одержуєте гарні результати, цікавитеся інноваціями, іноді — якщо потрібно — берете участь в експериментальних програмах, розвиваєте критичне та творче мислення. 50-74% — ви просто граєте. Рівень домагань у нормі або трохи занижений, живете за принципом «не висовуйся» або «ми працюємо на стільки, на скільки нам платять», активність викликає сильний стимул до чого-небудь, рідко виникає потреба в кардинальних змінах у житті. 0-49% — ви навіть і не починали грати. Пасивна позиція, ви пливете за течією, любите перекладати проблеми на інших, життя здається монотонним і нецікавим, постійно прагнете до спокою, мотивація до саморозвитку відсутня.

96. На столі лежать дві купюри — 1 і 5 гривень. Викладач пропонує будь-кому з учасників вибрати одну з них. Після того, як учасник визначився з вибором, він запитує, на основі чого той зробив вибір (як правило, за більшою вартістю банкноти). Після цього викладач змінює паперову гривню на ювілейну. Коли й інший учасник визначився з вибором, він розповідає, що лежало в основі його рішення. Важливість монети для нього полягає в тому, що вона задовольняє його потребу зібрати колекцію ювілейних монет (мета, якої учасник прагне досягти).

97. Учасникам запропоновано вибрати з цих цінностей десять і розподілити їх за рівнем значущості для них. Учасники об'єднуються, відбирають по шість найцінніших якостей вчителя та озвучують їх. Потім групам пропонують прибрати одну якість, менш важливу порівняно з рештою. Залишилося п'ять найважливіших цінностей, яких дотримують слухачі. Відповідно до цих цінностей вони й проводять свою діяльність.

98. Скрипник М.І. Інтерактивні технології післядипломного навчання ⁄⁄Режим доступу: lib.iitta.gov.ua/7010/1/Довидник_ДО_ВИДАННЯ.pdf

99. Левін Курт (1890-1947) – засновник психологічної теорії поля, яка становить собою метод аналізу життєвого простору як окремої людини, так і групи людей. Для опису психологічної реальності, побудови структури особистості і моделювання її поведінки у теорії поля використовуються засоби топології як розділу математики, що вивчає властивості і взаємне розташування геометричних фігур.

100. Т-група (від англ. traіnіng — group — тренінг — група) — форма психотерапії, орієнтованана відпрацьовування чутливості стосовно своїх мотивів і емоцій, до мотивівінших людей, до подій соціальної взаємодії, до групової динаміки. Основним психотерапевтичним прийомом виступає груповий аналіз, що виробляється учасниками (10-15 чоловік), які один з одним не знайомі. Теми для обговорення вибираються довільно, головним є ретельний аналіз власної поведінки й поведінки інших учасників групи й вільне обговорення їх [Brandford L.,Gіbb J., Benne K. T-Group Theory and Laboratory Method. N.Y., 1964].

101. Фредерик Саломон Перлз (нім. Friedrich Salomon Perls), також відомий як Фріц Перлз; (1893, Берлін — 1970, Чикаго) — провідний німецький лікар-психіатр, засновник гештальт-терапії. Разом із Полом Гудменом (Paul Goodman) і Ральфом Хефферліном (Ralph Hefferline) написав працю «Гештальт-терапия, возбуждение и рост человеческой личности» (1951).

102. Соціально-психологічний тренінг (від англ. Training, socialpsychological) - сукупність групових методів формування умінь і навичок самопізнання, спілкування та взаєморозуміння людей в групі [Білова М. Е. Навчально-методичний посібник з спецкурсу «Соціально-психологічний тренінг». – Режим доступу: fs.onu.edu.ua/clients/client11/web11/metod/imem/metod_spt.pdf].

103. Види основних тренінгових технік: інформаційна; імітаційна; вправи з практичного виконання роботи; груподинамічні вправи. Інформаційні тренінгові техніки – показ навчальних фільмів, відеозаписи і застосування технічних засобів, які супроводжують лекції, інструктажі, конференції. Імітаційні тренінгові техніки імітують робоче місце, організаційну ситуацію та вирішують проблеми трудових процесів. Тренінгова техніка «вправ з практичного виконання роботи» передбачає програми професійного навчання новачків, перенавчання, трудової адаптації, які здійснюються безпосередньо на робочому місці або в тренінгових центрах із залученням сучасної виробничої і офісної техніки. Груподинамічні вправи призначені формувати й удосконалювати соціальну компетентність спеціалістів. Відмінність груподинамічних вправ визначається тим, що вони побудовані не стільки на імітаційній техніці, скільки на вільній імпровізації учасників тренінгу, їх спонтанних діях, мотивованих міркуваннях, які можуть змінювати ситуацію.

104. Контур розділено на декілька сфер. Намагайтеся урахувати призначення кожної сфери герба й символічно передати необхідну інформацію. Ліва частина – мої головні досягнення в житті. Середня – те, як я себе сприймаю. Права частина – моя головна мета в житті. Нижня частина – мій головний девіз у житті.

img06

105. Карстаньє П. – нідерландський дослідник, один із провідних фахівців у сфері освітнього менеджменту. Див.: Карстанье П. Эффективные школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под. ред. П. Карстанье, К. Ушакова. – М.: Сентябрь, 1995. – С. 151-162.

106. На сьогодні єдиних правил формулювання місії немає. Для того щоб сформувати деякі уявлення про можливі формулювання місії школи, наведемо приклад. Приклад. Місія центру навчання № 109 Москви, описана Е. Ямбургом у книзі “Школа для всіх”. «Місія нашої школи полягає в тому, щоб створити сприятливі умови розвитку (відповідно до наявних у школи можливостей) для всіх дітей: обдарованих, звичайних, тих, хто потребує корекції. Школа прагне, з одного боку, максимально адаптуватися до учнів з їхніми індивідуальними здібностями. З іншого боку — гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Головним підсумком такої двосторонньої діяльності школи покликана стати адаптація дітей та юнацтва до швидкоплинного життя, збереження особистості вихованця в досить непростих, часом драматичних обставинах життя».

107. Мета має бути сформульована не тільки якісно, але і по можливості кількісно. Крім того, для діагностики результативності роботи необхідно мати інструментарій оцінки ступеня досягнення мети.

108. Цілі формулюються на визначений час.

109. Мета повинна бути визначена з урахуванням реальних можливостей її реалізації.

110. Усі цілі повинні бути погоджені як за вертикаллю (цілі, вибудовані в ієрархічній залежності), так і горизонтально (рівнозначні за характером цілі). Досягнення цілей має бути забезпечене ресурсами.

111. В умовах мінливого світу, коли зміни в зовнішньому середовищі протікають настільки стрімко, що їх неможливо вчасно передбачати, цілі навчального закладу мають постійно корегуватися відповідно до  зовнішнього та внутрішнього середовища.

112. Таксономія цілей навчання являє собою опис і навчання у термінах професійної діяльності (поведінки). Ця загальноприйнята міжнародною освітянською спільнотою система цілей навчання є основою вибору цілей оцінювання, а отже і методів педагогічної діагностики.

113. Когнітивний домен або пізнавальна сфера. Пізнавальна сфера містить цілі, що описують знання. Класифікація пізнавальної сфери містить шість класів цілей, що розміщені відповідно до складності: знання, розуміння, застосування, аналізування, синтезування, оцінювання знань. Знання (найпростіший клас) — це здатність запам’ятовувати факти, принципи, процеси в різних предметних галузях. Розуміння — здатність учнів розуміти мате­ріал, який  вивчають. Застосування - здатність використовувати матеріал у нових ситуаціях. Аналізування - здатність структурувати навчальний матеріал таким чином, що стає зрозумілою загальна організаційна структура. Синтезування — здатність поєднати окремі частини для отримання цілого, що набуває нової якості. Оцінювання — здатність судити про цінність даного навчального матеріалу в рамках поставленої мети.

114. Домен особистісний (або емоційна сфера) Емоційна сфера має цілі, що стосуються емоцій, почуттів, цінностей, позицій та пов'язані зі змінами, які відбуваються в них. Ця сфера поділяється на п'ять основних класів: Сприймання - здатність учня бути уважним.  Реагування -  ступінь активності учня. Переконаність - готовність відстоювати власну точку зору, вміння вибирати цінності та ідеї. Селективність - здатність виділяти головне.

115. Психомоторний домен (сфера). Психомоторна сфера пов'язана із рухами, маніпуляціями з матеріалом або об'єктом, а також з координацією. Ця галузь є найбільш складною для класифікації, оскільки, за винятком найпростіших рефлексів, всі інші дії включають пізнавальні та емоційні компоненти. Безумовно, класифікація психомоторної області є особливо корисною для викладачів професійних шкіл (медичної зокрема), де формування професійних вмінь та практичних навичок є необхідною умовою для успішної роботи у сфері професійної діяльності. Психомоторна сфера поділяється на п'ять класів відповідно до рівня розвитку психомоторних здібностей. Перший клас: повторення дії внаслідок спостереження та наслідування — імітація. Другий клас: дія за інструкцією, що зафіксована в усвідомленому вмінні — маніпуляція. Третій клас: повноцінне, впевнене (без інструкцій) виконання дії, контрольованої с в і д о м і с т ю. Четвертий клас: вміння узгоджено виконувати сукупність дій із усвідомленим контролем. П'ятий клас: вміння виконувати сукупність дій автоматично з повним засвоєнням знань.

116. Правила формулювання цілей. Правило 1. Правильно обирати дієслово для опису професійної поведінки. Допустимим є використання наказової форми цих дієслів. Правило 2. Вказати на умови, за яких учень буде демонструвати здатність виконувати завдання, а також визначити критерії або стандарти, згідно з якими будуть здійснювати оцінювання знань. Правило 3. Цілі необхідно формулювати за допомогою однозначних термінів. Правило 4. Формулювання цілей повинно бути чітким, не перевантаженим зайвими словами. Правило 5. Цілі мають бути унітарними, тобто кожне положення повинно відноситися до одного процесу.

117. Діагностичність (Д) цілі потребує: точного опису (О); вимірюваності  (В) та  шкали оцінки (Оц). Формула діагностичності може бути представлена так: Д = О + В + ОЦ. Для діагностичного опису мети навчання та точного визначення ступеня її досягнення необхідним є виконання таких операцій: певне, однозначне описування цілей; розробляння надійного діагностувального інструменту вимірювань (тесту); вимірювання; оцінювання (представлення коректної шкали оцінювання).

118. Типові помилки: визначення через діяльність учителя; абстрактне формулювання; опис проміжних результатів навчання; заміна цілей змістом; постановка цілей через внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особистісного розвитку учня.

119. Які суспільно значущі ролі може відігравати “ідеальний випускник”, завдяки отриманій ним підготовці з цього предмета? Спробуйте назвати якомога більше ролей. Послідовно оцініть кожну роль під кутом зору таких питань: як ці ролі представлено в суспільному житті? Чи треба підтримувати їх, готуватися до виконання учневі? Виберіть одну-дві ролі, як пріоритетні. Саме ці ролі стануть головними при уточненні цілей. Сформулюйте вибрані орієнтири як навчальні цілі.

120. Виберіть того, хто буде записувати ідеї. Запишіть обрану для конкретизації загальну мету. Спробуйте назвати всі ознаки досягнення даної мети, які можна придумати. Для цього сформулюйте відповіді на запитання: Чим буде відрізнятися учень, який вивчав даний предмет, від учня, який його не вивчав? Яким повинен стати учень? Які дії він зможе виконати після закінчення процесу навчання?

121. Вимоги до побудови «дерева цілей» подано в Розділі 4 посібника. Послідовність побудови «дерева цілей» представлено схематично:

 

Послідовність побудови

 

122. Використовуються уявлення засновника психосинтезу Р. Ассоджиолі про субособистості. Роберто Ассаджиолі (1888–1974) – італійський психіатр і психолог, творець психосинтезу – теоретико-методологічної концепції психотерапії та саморозвитку людини. Указуючи на певну обмеженість психоаналізу, вчений представив свій погляд на несвідоме в 1910 р. Сполучаючи в своїй психотерапевтичній практиці різні прийоми і підходи психотерапії, розробив новий метод лікування – "психосинтез". Це була спроба з'єднати все краще, створене З. Фрейдом, К. Юнгом, П. Жане і ін. (для них "синтез" означав "зцілення функціональної дисоціації" – відновлення стану, що передує розщепленню в результаті глибокого конфлікту або психологічної травми) та створити можливості для глибокого самопізнання особистістю, звільнення нею себе від ілюзій і фантазій. Завдяки цьому, за Ассадижолі, особистість може бути сформована або перебудована навколо нового "центру Я". Ассаджиолі, показав, що в житті людей присутні різні, протилежні тенденції, що складають іноді ядра напівнезалежних субосіб. Психосинтез виділяє основні внутрішні конфлікти, властиві природі людини, і тоді виявляється, що "органічна єдність" – це мета людини, а не її наявний стан. Цю мету вона може перед собою поставити і одного разу її досягти, якщо працюватиме над собою, над процесом самореалізації. Вчений уточнив поняття "самореалізації" – термін використовується для позначення двох різновидів підвищення свідомості: 1) самореалізація як самоздійснення, тобто психічне зростання і дозрівання, пробудження, прояв прихованих можливостей людини(відповідає самоактуалізації за А.Маслоу); 2) самореалізація як самоосягнення – збагнення себе, переживання і усвідомлення себе як синтезуючого духовного центру. Мова тут йде не про особисте "я", яке є лише відображенням справжнього Я, а про "надсвідоме Я", що є вищим аспектом особистості, яке зазвичай не усвідомлюється особистим "я" (або его). Слово "духовний" Ассаджолі пов'язує з цінностями, що перевищують середній рівень (етичні, естетичні, героїчні, альтруїстичні). Вершиною самоосягнення є злиття особистого "Я" з духовним "Я"[ЗВЕРХ-Я. – Режим доступу: studopedia.org/8-56085.html].

123. Мрійник не знає перепон своїм фантазіям, він оптиміст і вірить у розв’язання всіх проблем. Він сміливо пропонує незвичні ходи й способи до генерації абсолютно нестандартних  ідей. Його не обмежують умовності, він не помічає труднощів і літає у височині свого уявлення. Скептик – повна протилежність Мрійнику. Він – писеміст, його погляд на світ лише у чорних кольорах. Він не вірить у можливість щасливого випадку та енергійних зусиль. Він чітко та аргументовано доводить безглуздість будь-якої дії для вирішення проблеми.  Критикує нову пропозицію. Реалісту не властивий ентузіазм Мрійника, але він і не схильний до визнання себе переможеним, як Скептик. Він виважено підходить до проблеми, аналізує, продумує кожен крок, визначає всі позиції - «за» і «проти». Як жорсткий прагматик, він уміє побачити  в проблемі  позитивні  та негативні сторони, знаходити конструктивні, виправдані рішення.

124. Методика О. Бондарчук та Л. Карамушки «Визначення ієрархії мотивів професійної діяльності педагогічних працівників навчальних закладів» [Бондарчук О. І. Розвиток мотивації вдосконалення психологічної компетентності керівників освітніх організацій в умовах очно-дистанційної форми навчання: спецкурс для слухачів очно-дистанц. форми навчання в системі після диплом. пед.. освіти / О. І. Бондарчук, Н. І. Пінчук, Д. Б. Рождественська; НАПН України, Ун-т менедж. освіти, Центр. ін-т післядиплом. пед. освіти. – К. , 2012. – 32 с.]. В рамках якої необхідно проранжувати мотиви професійної діяльності за ступенем їх особистої значимості для педагога, поставивши на перше місце найбільше значимий для нього мотив. Проранжуйте наведені мотиви професійної діяльності за ступенем їх значущості для Вас, поставивши на 1-е місце найбільш значущий для Вас мотив, на 2-е – менш значущий, на 3-є – ще менш значущий і т.д… Професійна діяльність означає для мене можливість: зробити кар’єру; виконувати обов’язок перед суспільством щодо підвищення якості навчання та виховання; здобути більше матеріальних можливостей та пільг для закладу; більш плідно реалізовувати власні ідеї щодо активізації професійної діяльності відповідно до сучасних вимог; уникати неприємностей з боку керівництва у разі невідповідності якості професійної діяльності сучасним вимогам; підняти власний імідж як педагога; здійснювати контроль за якістю навчально-виховного процесу відповідно до сучасних вимог; сприяти самоактуалізації в професійній діяльності; організовувати професійну діяльність на основі сучасних вимог; забезпечувати духовний і культурний розвиток усіх суб’єктів навчально-виховного процесу; добитися визнання за рахунок впровадження нових підходів в професійній діяльності; можливість впливу на підростаюче покоління та підготовку його до життя в сучасних умовах; необхідність збереження посади; планування роботи на основі сучасних вимог; забезпечувати особисте зростання, самовдосконалення, самоосвіту, духовне збагачення. Ключ до аналізу особливостей ранжування мотивів професійної діяльності. І. Соціальні мотиви: виконувати обов’язок перед суспільством щодо підвищення якості навчання та виховання; можливість впливу на підростаюче покоління та підготовку його до життя в сучасних умовах; забезпечувати духовний і культурний розвиток усіх суб’єктів навчально-виховного процесу. ІІ. Престижні мотиви: зробити кар’єру; підняти власний імідж як педагога; добитися визнання за рахунок впровадження нових підходів в професійній діяльності. ІІІ. Прагматичні мотиви: уникати неприємностей з боку керівництва у разі невідповідності якості професійної діяльності сучасним вимогам; необхідність збереження посади; здобути більше матеріальних можливостей та пільг для закладу. ІV. Власне професійні мотиви: планування роботи на основі сучасних вимог; організовувати професійну діяльність на основі сучасних вимог; здійснювати контроль за якістю навчально-виховного процесу відповідно до сучасних вимог. V. Мотиви професійного та особистого розвитку: сприяти самоактуалізації в професійній діяльності; забезпечувати особисте зростання, самовдосконалення, самоосвіту, духовне збагачення. більш плідно реалізовувати власні ідеї щодо активізації діяльності відповідно до сучасних вимог.

125. Методика К. Замфір в модифікації А. Реана «Мотивація професійної діяльності» [Бордовская Н. В. Педагогика. Учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан – СПб : Издательство «Питер», 2000. – 304 с.]. Методика застосовується для діагностики мотивації професійної діяльності, у тому числі мотивації професійно-педагогічної діяльності. В основу покладена концепція внутрішньої та зовнішньої мотивації. Нагадаємо, що про внутрішній типі мотивації слід говорити, коли для особистості має значення діяльність сама по собі. Якщо ж в основі мотивації професійної діяльності лежить прагнення до задоволення інших потреб, зовнішніх по відношенню до змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати і т.д.), то в даному випадку прийнято говорити про зовнішню мотивацію. Самі зовнішні мотиви поділяються на зовнішні позитивні та зовнішні негативні. Зовнішні позитивні мотиви, безсумнівно, більш ефективні та більш бажані з усіх точок зору, ніж зовнішні негативні мотиви. Інструкція. «Прочитайте нижчеперелічені мотиви професійної діяльності та дайте оцінку їх значущості для Вас за п’ятибальною шкалою (у таблиці)».

Значущість мотивів професійної діяльності

 

Мотивація професійної діяльності

1

2

3

4

5

У дуже незначній мірі

У досить незначній мірі

У невеликій, але й не малій мірі

У досить великій мірі

У дуже великій мірі

1. Грошовий заробіток

 

 

 

 

 

2. Прагнення до просування по кар’єрних сходах

 

 

 

 

 

3. Прагнення уникнути критики з боку керівника або колег

 

 

 

 

 

4. Прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей

 

 

 

 

 

5. Потреба в досягненні соціального престижу та поваги з боку інших

 

 

 

 

 

6. Задоволення від самого процесу і результату роботи

 

 

 

 

 

7. Можливість найбільш повної самореалізації саме в даній діяльності

 

 

 

 

 

Опрацювання та аналіз результатів.

Підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ЗПМ) і зовнішньої негативною (ЗНМ) у відповідності з наступними ключами. BM = (оцінка п.6 + оцінка п.7) / 2  ЗПM = (оцінка п.1 + оцінка п.2 + оцінка п.5) / 3  ЗНМ = оцінка п.3 + оцінка п.4 / 2 Показником вираженості кожного типу мотивації буде число, яке міститься в межах від 1 до 5 (у тому числі можливо і дробове). На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс являє собою тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ЗПМ і ЗНМ. До найкращих, оптимальних, мотиваційним комплексам слід відносити наступні два типи поєднань:  ВМ > ЗПМ > ЗНМ або ВМ = ЗПМ > ЗНМ. Мотиваційні комплекси (приклад)

Мотиви професійної діяльності

(№ п/п)

ВМ

ЗПМ

ЗНM

1

1

2

5

2

2

3

4

Найгіршим мотиваційним комплексом є тип ЗНМ > ЗПМ > ВМ. Між цими комплексами укладені проміжні з точки зору їх ефективності інші мотиваційні комплекси.  При інтерпретації слід враховувати не тільки тип мотиваційного комплексу, але і те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за ступенем вираженості.  Наприклад, не можна два мотиваційних комплексу (таблиця мотиваційні комплекси приклад) вважати абсолютно однаковими. І перший, і другий мотиваційний комплекс відносяться до одного і того ж неоптимального типа: ЗНМ > ЗПМ > ВМ. Однак видно, що в першому випадку мотиваційний комплекс особистості значно негативніший, ніж у другому. А у другому випадку в порівнянні з першим має місце зниження показника негативною мотивації та підвищення показників зовнішньої позитивної та внутрішньої мотивації. Задоволеність педагога обраною професією тим вище, чим оптимальніше у нього мотиваційний комплекс: висока вага внутрішньої та зовнішньої позитивної мотивації і низький – зовнішньої негативною. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс, чим більше активність педагога вмотивована самим змістом педагогічної діяльності, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів, тим нижче емоційна нестабільність. І навпаки, чим більш діяльність педагога обумовлена мотивами уникнення, осуду, бажанням «не потрапити в халепу» (які починають превалювати над мотивами, пов’язаними з цінністю самої педагогічної діяльності, а також над зовнішньою позитивною мотивацією), тим вище рівень емоційної нестабільності.

126. Методика Н. В. Журіна, Є. П. Ільїна «Вивчення задоволеності педагогів своєю професією і роботою» [Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин – СПб : Питер, 2000. – 512 с.]. Мета: для виявлення ступеня задоволеності педагогів своєю професією й різноманітними аспектами фахової діяльності. Інструкція: просимо Вас ознайомитися з даною анкетою і відповісти на питання, що в ній запропоновані. Виберіть один із варіантів відповіді, що збігається з Вашою думкою, і поставте знак «+».

Чи задоволені Ви?

Так

Не знаю

Ні

1) Вашою професією;

 

 

 

2) результатами, що досягаються;

 

 

 

3) взаємовідносинами з адміністрацією;

 

 

 

4) взаєминами з колегами;

 

 

 

5) взаєминами з дітьми;

 

 

 

6) взаєминами з батьками дітей;

 

 

 

7) ставленням дітей до діяльності, яку Ви виконуєте;

 

 

 

8) ставленням колег до діяльності, яку Ви виконуєте;

 

 

 

9) ставленням батьків дітей до діяльності, яку Ви виконуєте;

 

 

 

10)  своєю фаховою підготовкою у цілому;

 

 

 

11)  своєю методичною підготовкою;

 

 

 

12)  своєю теоретичною підготовкою;

 

 

 

13)  своїми організаційними вміннями;

 

 

 

14)  навчальною програмою;

 

 

 

15)  матеріальною базою закладу;

 

 

 

16)  місцем роботи;

 

 

 

17)  заробітною платою

 

 

 

Опрацювання результатів. За відповідь «так» нараховується +1 бал, за відповідь «не знаю» - 0 балів, за відповідь «ні» віднімається 1 бал. Підсумовуються всі бали. Висновки. Ступінь задоволеності роботою (за всіма 17 позиціями) оцінюється як: високий, якщо респондент набирає +11 балів і вище; середній – якщо набирає від +6 до +10 балів; низький – якщо набирає від +1 до +5 балів.

127. Методика «Бар’єри у педагогічній діяльності» (Т. М. Шамова) [Шамова Т. М. Менеджмент в управлінні школою / Ред. Т. М. Шамова. – М. : NB-Магістр, 1992. – 232 с.]. Анкета 1. Мета: виявити здатність педагога до саморозвитку. Інструкція: оцініть твердження, поставивши такі бали: 5 – якщо це твердження цілком відповідає дійсності; 4 – швидше відповідає, ніж ні; 3 – і так, і ні; 2 – швидше не відповідає; 1 – не відповідає.

№ з/п

Питання

1

не відповідає

2

швидше не відповідає

3

і так, і ні

4

швидше відповідає, ніж ні

5

цілком відповідає дійсності

1

Я намагаюсь вивчити себе.

 

 

 

 

 

2

Я залишаю час для розвитку, хоч як би не був зайнятий роботою і домашніми справами.

 

 

 

 

 

3

Перешкоди, що виникають, стимулюють мою активність.

 

 

 

 

 

4

Я шукаю зворотний зв’язок, оскільки це допомагає мені оцінити і пізнати себе.

 

 

 

 

 

5

Я рефлексую свою діяльність, виділяючи на це спеціальний час.

 

 

 

 

 

6

Я аналізую свої почуття і досвід.

 

 

 

 

 

7

Я багато читаю.

 

 

 

 

 

8

Я багато дискутую з питань, які мене цікавлять.

 

 

 

 

 

9

Я вірю у свої можливості.

 

 

 

 

 

10

Я намагаюсь бути більш відкритим.

 

 

 

 

 

11

Я усвідомлюю той вплив, який здійснюють на мене оточуючі люди.

 

 

 

 

 

12

Я займаюсь своїм професійним розвитком і маю позитивні результати.

 

 

 

 

 

13

Я отримую задоволення від отримання нового.

 

 

 

 

 

14

Відповідальність, що зростає, не лякає мене.

 

 

 

 

 

15

Я позитивно поставився б до мого службового зростання.

 

 

 

 

 

Підрахуйте загальну суму балів: 75-55 – активний розвиток; 54-36 – відсутня стала система саморозвитку, орієнтація на розвиток надзвичайно залежить від обставин; 35-15 – розвиток, який зупинився. Анкета 2. Мета: виявити чинники, що стимулюють і перешкоджають розвитку та саморозвитку вчителів у школі. Інструкція: оцініть за п’ятибальною системою фактори, які сприяють і заважають вашому навчанню та розвитку: 5– так (перешкоджають чи стимулюють); 4 – швидше так, ніж ні; 3 –і так, і ні; 2 – швидше ні; 1 – ні.

№ з/п

Питання

1

ні

2

швидше ні

3

і так, і ні

4

швидше так, ніж ні

5

так (перешкоджають чи стимулюють)

Чинники, які перешкоджають

1

Власна інерція.

 

 

 

 

 

2

Розчарування внаслідок попередніх невдач.

 

 

 

 

 

3

Відсутність підтримки і допомоги в цьому питанні з боку адміністрації.

 

 

 

 

 

4

Ворожість оточуючих (заздрощі, ревнощі), які негативно сприймають ваші зміни і тяжіння до нового.

 

 

 

 

 

5

Неадекватний зворотний зв’язок з членами колективу й адміністрацією, тобто відсутність об’єктивної інформації про себе.

 

 

 

 

 

6

Стан здоров’я.

 

 

 

 

 

7

Недостатня кількість часу.

 

 

 

 

 

8

Обмежені ресурси, скрутні життєві обставини.

 

 

 

 

 

Чинники, які стимулюють

1

Методична робота.

 

 

 

 

 

2

Навчання на курсах.

 

 

 

 

 

3

Приклад і вплив колег.

 

 

 

 

 

4

Приклад і вплив адміністрації.

 

 

 

 

 

5

Організація праці в закладі.

 

 

 

 

 

6

Увага до цієї проблеми адміністрації.

 

 

 

 

 

7

Довіра.

 

 

 

 

 

8

Новизна діяльності, умови роботи і можливість експериментування.

 

 

 

 

 

9

Заняття самоосвітою.

 

 

 

 

 

10

Інтерес до роботи.

 

 

 

 

 

11

Зростаюча відповідальність.

 

 

 

 

 

12

Можливість отримати визнання

 

 

 

 

 

Опрацювання та аналіз результатів: у результаті опрацювання анкет виявляється три категорії педагогів, прізвища яких вносяться до таблиці відповідно до ступеня готовності педагога до саморозвитку. Чинники, які перешкоджають і стимулюють, ранжують за допомогою показників середнього балу, а також вносять до підсумкової таблиці. Результати опитування використовуються керівником для індивідуальної роботи з педагогами. Підсумкова таблиця навчання, розвиток і саморозвиток педагога

Здатність педагога до саморозвитку

ПІБ

педагога

Чинники, що стимулюють саморозвиток

Чинники, що перешкоджають саморозвитку

Система заходів

1.Активний саморозвиток

 

 

 

 

2.Нереалізований саморозвиток, який залежить від умов

 

 

 

 

3.Саморозвиток, який зупинився

 

 

 

 

 

128. Методика діагностики ступеня задоволеності основних потреб (Л. Д. Столяренко) [Столяренко Л. Д. Основы психологи : практикум / Ред. – сост. Л. Д. Столяренко. – Изд. 9-е. – Ростов н /Д : Феникс, 2007. – 703 с.]. Інструкція: Перед Вами 15 тверджень, які ви повинні оцінити, попарно порівнюючи їх між собою. Порівняйте 1-е твердження з 2, 3-м і т.д. і результат впишіть у 1-у колонку. Так, якщо при порівнянні першого твердження з другим, кращим для себе Ви вважаєте за друге, то в початкову клітинку впишіть цифру 2. Якщо ж переважним виявиться перше твердження, то впишіть цифру 1. Потім те ж саме виконайте з другим твердженням: порівняйте його спочатку з 3-м, потім з 4-м і т.д. і впишіть результат в другу колонку. Подібним же чином працюйте з іншими твердженнями, поступово заповнюючи весь бланк. Під час роботи корисно до кожного твердження вголос проговорити фразу «Я хочу ...»: 1. Домогтися визнання та поваги. 2. Мати теплі стосунки з людьми. 3. Забезпечити собі майбутнє. 4. Заробляти на життя. 5. Мати хороших співрозмовників. 6. Зміцнити своє становище.  7. Розвивати свої сили та здібності. 8. Забезпечити собі матеріальний комфорт. 9. Підвищувати рівень майстерності та компетентності. 10. Уникати неприємностей.11. Прагнути до нового та незвіданого. 12. Забезпечити собі положення впливу. 13. Купувати гарні речі. 14. Займатися справою, що вимагає повної віддачі. 15. Бути зрозумілим іншими.

1

Ключ до методики. а) Закінчивши роботу, підрахуйте кількість балів (тобто виборів), що випали на кожне твердження.  Виберіть 5 тверджень, які отримали найбільшу кількість балів і розташуйте їх за ієрархією. Це ваші головні потреби. б) Для визначення ступеня задоволеності п’яти головних потреб підрахуйте суму балів по п’яти секціях з наступних питань. 1. Матеріальні потреби: 4, 8, 13;  2. Потреби в безпеці: 3, 6, 10;  3. Соціальні (міжособистісні) потреби: 2, 5, 15; 4. Потреби у визнанні: 1, 9, 12;  5. Потреби в самовираженні: 7, 11, 14. Аналіз результатів. Підрахуйте суми балів по кожній з п’яти секцій; відкладіть на вертикальній осі графіка результати. По точках-балах побудуйте загальний графік результату, який вкаже три зони задоволеності по п’яти потребам. Графік результату: ступінь задоволеності потреб – зона незадоволеності, зона часткової незадоволеності, зона задоволеності.

129. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. / С. М. Гончаренко. – Київ : Либідь, 1997. – 376 с. Психологичекий словарь / авт.-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова; Под общей ред. Ю. Л. Неймера. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. – 640 с.

130. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека [Електроний ресурс] / В. К. Вилюнас. – Онлайн бібліотека – Режим доступу : http://www.goldbiblioteca.ru/online psihologiya/onlinepsistr5/ 457.php

131. Демчук В. С. Основи освітнього менеджменту / В. С. Демчук. – К. : Ленвіт, 2007. – 263 с.

132. Колот А. М. Мотивація персоналу : підручник. / А. М. Колот. – К. : КНЕУ, 2002. – 337 с.

133. Карамушка Л. М. Психологія управління : навч. посіб. / Л. М. Карамушка – К. : Міленіум, 2003. – 344 с.

134. Травин В. В. Менеджмент персонала предприятия : Учеб.-практ. пособие. / В. В. Травин, В. А. Дятлов. – 4-е изд. – М. : Дело, 2002. – 272 с.

135. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин – СПб : Питер, 2000. – 512 с.

136. Бондарчук О. І. Розвиток мотивації вдосконалення психологічної компетентності керівників освітніх організацій в умовах очно-дистанційної форми навчання: спецкурс для слухачів очно-дистанц. форми навчання в системі після диплом. пед.. освіти / О. І. Бондарчук, Н. І. Пінчук, Д. Б. Рождественська; НАПН України, Ун-т менедж. освіти, Центр. ін-т післядиплом. пед. освіти. – К. , 2012. – 32 с.

137. Немов Р. С. Психология : Учебник для студ. высших пед. учеб. заведений. / Р. С. Немов. – В 3 кн. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1 : Общие основы психологии. – 688 с.

138. Костюк Г. С. Воспитание и  развитие / Г. С. Костюк // Педагогическая энциклопедия. Т.1. – М. : Советск. энциклопедия, 1964. – С. 389–394

139. Бодалев А. А. Психология и педагогіка : Учебное пособие / А. А. Бодалев, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева – М. : Изд-во Института психотерапии, 2002. – 585 с.

140. Рекомендації для керівників освітніх установ та організацій: як розвивати мотивацію професійної діяльності педагогів. Розуміння змісту мотивації професійної діяльності – головний показник професійної компетентності керівника. Знання про те, чому працівники роблять те, що вони роблять – необхідна передумова того, щоб допомогти їм реалізувати власні мотиви професійної діяльності. Планувати роботу в закладі, яка направлена на розвиток професійної діяльність педагогів використовуючи при цьому інтерактивні форми навчання, проектну діяльність, інноваційні форми роботи які розкривають творчий потенціал педагогів і дають можливість їх самореалізації. При цьому, важливу роль відіграє високий рівень відповідальності, а, як наслідок, отримання задоволення від виконаної роботи та її результатів, визнання заслуг і переваг професійної діяльності, взаємоповага та продуктивні комунікації між колегами, відчуття належності.

141. Бондарчук О. І. Розвиток мотивації вдосконалення психологічної компетентності керівників освітніх організацій в умовах очно-дистанційної форми навчання: спецкурс для слухачів очно-дистанц. форми навчання в системі після диплом. пед. освіти / О. І. Бондарчук, Н. І. Пінчук, Д. Б. Рождественська; НАПН України, Ун-т менедж. освіти, Центр. ін-т післядиплом. пед. освіти. – К. , 2012. – 32 с.

142. Бордовская Н. В. Педагогика. Учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан – СПб : Издательство «Питер», 2000. – 304 с.

143. Столяренко Л. Д. Основы психологи : практикум / Ред. – сост. Л. Д. Столяренко. – Изд. 9-е. – Ростов н /Д : Феникс, 2007. – 703 с.

144. Шамова Т. М. Менеджмент в управлінні школою / Ред. Т. М. Шамова. – М. : NB-Магістр, 1992. – 232 с.

145. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин – СПб : Питер, 2000. – 512 с.

146. Вачков И. В. Психологический тренінг: методология и методика проведения/ И.В.Вачков . – М.: Эксмо, 2010. – 560 с.

147. І. Вачков розглядає «девятикрокову» модель підготовки до тренінгу, яка може служити основою для написання програми. Перший етап – це визначення теми і мети тренінгу як образу майбутнього результату. Тренеру необхідно відповісти на наступні питання: що отримають учасники групи? що група, і кожен її учасник реально зможуть і повинні досягти? що тренер може і повинен для цього зробити? якою буде кінцевий результат тренінгової роботи? На другому етапі визначається склад тренінгової групи і кількість. учасників. На третьому етапі планується протяжність тренінгу, кількість і частота зустрічей. Четвертий етап – формулювання проблем які належить вирішити в процесі тренінгу. П'ятий етап полягає у формулюванні завдань. Шостий етап - підбір відповідних психотехнік. Сьомий етап – це виділення блоків (модулів) тренінгової програми відповідно до виділених проблемами. Восьмий етап – складання сценарного плану тренінгу, тобто розпод відповідно до виділених проблемами. Заключний дев'ятий етап – написання короткого сценарію тренінгу із зазначенням мети кожного заняття і всіх необхідних матеріалів

148. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://lib100.com/book/common_psychology/motivacia_i_motivi/%D0%9C%D0%BE%D1%82%D Методика «Мотивація успіху та боязкість невдачі» запропонована А. Реаном. Інструкція. Погоджуючись чи ні з нижченаведеними твердженнями, необхідно вибрати одну з відповідей – «так» чи «ні». Якщо Вам важко з відповіддю, то згадайте, що «так» має на увазі явне «так», так і «скоріше так, ніж ні». Те ж відноситься до відповіді «ні». Відповідати слід досить швидко, подовгу не замислюючись. Відповідь, яка перша прийшла, як правило, є і найбільш вірною. Текст опитувальника 1. Включаючись в роботу, сподіваюся на успіх. 2. У діяльності активний. 3. Схильний до прояву ініціативи. 4. При виконанні відповідальних завдань намагаюся по можливості знайти причини відмови від них. 5. Часто вибираю крайнощі: або заниженого легкі завдання, або нереально важкі.  При зустрічі з перешкодами, як правило, не відступаю, а шукаю способи їх подолання. 7. При чергуванні успіхів і невдач схильний до переоцінки своїх успіхів. 8. Продуктивність діяльності в основному залежить від моєї цілеспрямованості, а не від зовнішнього контролю.  9. При виконанні досить важких завдань в умовах обмеженого часу результативність моєї діяльності погіршується. 10. Я схильний виявляти наполегливість у досягненні мети. 11. Я схильний планувати своє майбутнє на досить віддалену перспективу. 12. Якщо ризикую, то з розумом, а не безшабашно. 13. Я не дуже наполегливий у досягненні мети, особливо якщо відсутній зовнішній контроль. 14. Волію ставити перед собою середні за труднощами або злегка завищені, але досяжні цілі. 15. У разі невдачі при виконанні завдання його привабливість для мене знижується. 16. При чергуванні успіхів і невдач я більше схильний до переоцінки своїх невдач. 17. Волію планувати своє майбутнє лише на найближчий час. 18. При роботі в умовах обмеженого часу результативність діяльності у мене поліпшується, навіть якщо завдання досить важке. 19. У разі невдачі я, як правило, не відмовляюся від поставленої мети. 20. Якщо я сам вибрав для себе завдання, то у випадку невдачі його привабливість тільки зростає. Опрацювання та аналіз результатів. Один бал отримують відповіді «так» на твердження 1-3, 6, 8, 10-12, 14, 16, 18-20 і відповіді «ні» на 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17. Підраховується загальна кількість балів. Ключ до методики. Якщо досліджуваний набирає від 1 до 7 балів, то діагностується мотивація на невдачу (боязнь невдачі). Якщо він набирає від 14 до 20 балів, то діагностується мотивація на успіх (надія на успіх). Якщо кількість набраних балів у межах від 8 до 13, то слід вважати, що мотиваційний полюс не виражений. При цьому, якщо у досліджуваного 8-9 балів – то його мотивація ближче до уникнення невдачі, якщо 12-13 балів – ближче до прагнення до успіху.

149. Педагогічна праксеологія (від др.-грецьк. πράξις – діяльність, λογία – наука, вчення; мистецтво техніки «дії») – системне знання про загальні принципи й способи раціональних або правильних, цілевідповідних дій; допомагає організувати оптимальну інноваційну діяльність в умовах модернізації освіти, розкриває ефективні механізми застосування педагогічних нововведень. Праксеологічний підхід (від др.-грецьк. πράξις – діяльність, λογία – наука, вчення; мистецтво техніки «дії») допомагає розробляти, апробовувати, установлювати норми професійно-педагогічної діяльності, здійснювати пошук способів підвищення її успішності, створювати під час професійно-педагогічної діяльності нові, більш досконалі способи її здійснення; розкрити ефективні механізми застосування педагогічних нововведень; організувати оптимальну інноваційну діяльність в умовах оновленої освітньої парадигми тощо.

150. Олійник В.В. Наукові основи управління підвищенням кваліфікації педагогічних працівників профтехосвіти : монографія / Віктор Васильович Олійник. – К.: Міленіум, 2003. – С. 26.

151. Педагогічна дія – а) елемент професійно-педагогічної діяльності науково-методичного працівника; б) педагогічно доцільний, спланований чи імпровізований учинок науково-методичного працівника, що спричиняє зміну педагогічної ситуації або особистісні зміни [Сидоренко В.В. Педагогічна майстерність учителя української мови і літератури в системі післядипломної освіти : акме-синергетичний аспект : термінологічний словник-довідник / автор-укладач В.В. Сидоренко. – Донецьк: Каштан, 2013. – C. 50]. Педагогічні дії визначаємо як відносно самостійні процеси, елементарні структурні одиниці системи професійно-педагогічної діяльності, матеріалізація яких у єдності цілей і змісту привносить індивідуальне, неповторне, самобутнє в простір професійної спільноти. Долаючи протиріччя при вирішенні професійних завдань, ліквідуючи помилки й недоліки, усуваючи стихійність, хаотичність і непослідовність дій, науково-методичний працівник поступово вибудовує власну структуру її проблематизації на більш високому рівні.

152. Технологічна культура безпосередньо корелює з технологічною грамотністю і професійно-педагогічною компетентністю науково-методичного працівника. Змістовий компонент технологічної культури передбачає системне опанування ним концептуальними принципами і механізмами ефективної реалізації андрагогічних підходів, технологій в освітньому просторі, їх основними варiантами і модифікаціями, методологією вибору змісту, форм, методів, прийомів, засобів навчання, поведінкових моделей з урахуванням індивідуальних можливостей, суб’єктного досвіду учасників. Процесуальний компонент технологічної культури включає ефективне впровадження на практиці спроектованого освітнього процесу від планування, проведення до рефлексії.

153. Професійно-педагогічний досвід витлумачується дослідниками як різноманітно закодована в ментальному просторі індивіда екзистенційна історія його буття в професійному контексті (Н.В. Чепелєва), «внутрішній» чинник і найважливіший складник професійного «Я» (Л.А. Чистякова), джерело нових знань і регулятор педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна).

154. Прикметно, що професійно-педагогічна діяльність як «видова категорія, яка вміщує в собі спеціалізовану трудову діяльність» (за М.І. Міцкевич [Мицкевич Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: дисс. ...д-ра пед. наук : 13.00.08 / Николай Иванович Мицкевич; [РАО ИОВ; Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка]. – СПб., 2001. – 234 с., С. 11]) спрямована на встановлення цілковитої відповідності тій інноваційній соціальній ролі, яка детермінована суспільними викликами, ринком освітніх послуг.

155. Беспалько Володимир Павлович (17 серпня 1930 р., Умань) – доктор педагогічних наук (1968 р.), академік Російської академії освіти (1992 р.), професор (1972 р.). Основні праці з теорії педагогічних систем, дидактики, педагогічних технологій та управління пізнавальною діяльністю.

156. Рівень педагогічної майстерності – це характеристика досягнення суб’єктом професійно-педагогічної діяльності певного ступеня професіоналізму діяльності і професіоналізму особистості, розвитку професійної компетентності, набутих протягом міжкурсового періоду компетенцій для забезпечення продуктивності і якості освітнього процесу. Рівень професійної компетентності – це ступінь професійного, методичного, комунікативного, соціального, інформаційно-комунікаційного, рефлексійно-прогностичного тощо розвитку педагога в системі післядипломної педагогічної освіти, оволодіння ним знаннями, уміннями, навичками, професійними здібностями для успішно вирішення на практиці психолого-педагогічних завдань, організації освітнього процесу, спрямованого на формування життєспроможної й життєздатної особистості. Рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності – ступінь уміння науково-методичного працівника організовувати власну продуктивну професійно-педагогічну діяльність на всіх етапах міжкурсового періоду [Сидоренко В.В. Педагогічна майстерність учителя української мови і літератури в системі післядипломної освіти : акме-синергетичний аспект : термінологічний словник-довідник / автор-укладач В.В. Сидоренко. – Донецьк: Каштан, 2013. – C. 62-63].

157.Зязюн Іван Андрійович (3 березня 1938, с. Пашківка, Ніжинський район, Чернігівська область28 серпня 2014, с. Пашківка, Ніжинський район, Чернігівська область) – директор Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих Національної академії педагогічних наук України, академік Національної академії педагогічних наук України, Заслужений працівник вищої школи УРСР, доктор філософських наук, професор. Автор понад 350 наукових праць, серед яких підручники, навчальні та навчально-методичні посібники, монографії з проблем педагогічної майстерності, неперервної професійної освіти, етики та естетики, теорії української та зарубіжної культури, зокрема: «Основы педагогического мастерства» (1987, 1989); «Педагогічна майстерність» (1997); «Краса педагогічної дії» (1998); «Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи» (2000); «Педагогіка добра» (2000).

158. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність – технологія педагогічної дії [Текст] / Іван Андрійович Зязюн /. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 6-12.

159. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций) / Нина Васильевна Кузьмина, Николай Васильевич Кухарев. – Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976. – С. 36.

160. Колесникова И.А. Педагогическая праксиология : уч. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Ирина Аполлоновна Колесникова, Елена Владимировна Титова. – М.: Академия, 2005. – С. 234-235.

161. Зокрема окремі дії чи операції, стиль діяльності, послідовність використання методів і прийомів, тобто визначити технологічний діапазон, окреслити в освітньому просторі професійно гарантований ступінь результативності діяльності для виходу на рівень концептуально професійної поведінки.

162. Мовою праксеології – «нарощування успішного досвіду», що стає критеріальною основою для оцінювання й самооцінювання професійно-педагогічних дій.

163. Сухомлинський Василь Олександрович (28 вересня 1918, с. Омельник (нині Онуфріївський район Кіровоградської області) – 2 вересня 1970) – український радянський педагог, публіцист, письменник. Василь Олександрович Сухоминський написав 48 монографій, понад 600 статей, 1500 оповідань і казок для дітей.

164. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві [Текст] / Василь Олександрович Сухомлинський. – К.: Рад. шк., 1988. – С. 135-137.

165. Слушними із цього приводу виступають ідеї І. Колесникової і О. Титової: «Усвідомлення механізмів успішності своєї праці і джерел унікальності свого досвіду породжує здібність ставити й вирішувати (у межах своєї компетенції) професійні завдання будь-якого рівня складності, від прикладних до методологічних, а також передавати свою майстерність іншій людині (особисто, «із рук в руки», шляхом створення наукових і методичних праць, літературного представлення досвіду). Але у будь-якому випадку в них обов’язково присутні не просто опис чи демонстрація дій майстра, але передача ним принципів, ціннісних настанов, технологій своєї праці, яка забезпечує відтворюваність смислу і логіки успішних професійних дій іншими людьми» [Колесникова И.А. Педагогическая праксиология : уч. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Ирина Аполлоновна Колесникова, Елена Владимировна Титова. – М.: Академия, 2005. – С. 230].

166. Передовий досвід дослідники розуміють як вище досягнення в межах уже відомих педагогічному товариству видів і способів діяльності. Творчий досвід співвідноситься з певним рівнем діяльності суб’єкта, дозволяючи отримати при аналогічних умовах діяльності більш високі результати. Інноваційний досвід формується в результаті інноваційної діяльності і є джерелом привнесення нової якості в контекст педагогічної культури [Колесникова И.А. Педагогическая праксиология : уч. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Ирина Аполлоновна Колесникова, Елена Владимировна Титова. – М.: Академия, 2005. – С. 239].

167. Під авторською системою діяльності (послуговуємося терміносполукою, уведеною в науковий обіг Л. Дубровіною і Н. Кузьміною) розуміємо оригінальну, самобутню цілісну загальнопедагогічну, методичну, ціннісно-світоглядну тощо систему, у межах якої створюється потужне мотиваційне поле для засвоєння нових способів діяльності, обміну соціокультурним досвідом, і що найголовніше, закономірно досягаються високі стабільні професійні результати.

168. Безперечно, певні елементи діяльності професіонала, майстра знаходять подальшу реалізацію, слугують своєрідним технологічним еталоном. Цілковиту слушність із цього приводу має думка В.А. Міжерикова і Т.А. Юзефавичус [Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность : уч. пособ. для студ. пед. уч. заведений [Текст] / Василий Андреевич Мижериков, Татьяна Анатольевна Юзефавичус. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – С. 152], що досвід здійснення діяльності за зразком повинен доповнюватися досвідом в реальній мінливій ситуації і досвідом творчої діяльності.

169. Коучинг – це мистецтво сприяти підвищенню результативності, навчанню й розвитку іншої людини (Майлз Дауні).

170. В англійському варіанті слову «сoaching» можна зіставити «co- achieving» – співдосягнення, сприяння, що відображає розуміння процесу коучингу як спільної дії консультанта (андрагога, коуча) і клієнта (науково-методичного працівника, організації, команди).

171. Тобто кожен науково-методичний працівник виступає осердям освітнього процесу в просторі післядипломної освіти, цілісним суб’єктом професійної діяльності, активним, вільним і відповідальним у проектуванні та творчій реалізації власного професійного розвитку. За створення єдиного акмеологічного диференційованого освітнього простору професійний розвиток науково-методичного працівника являє собою цілеспрямований і поетапний процес фахового становлення, що характеризується неперервністю, циклічністю, фазовістю та передбачає врахування навчальних потреб, мотиваційних детермінант, здібностей, професійних можливостей.

172. Технологія тренінгу подана у Розділі 3 посібника.

173. Майевтика як спеціально організована система логічного вибудовування запитань: кожний наступне запитання зумовлене попередньою відповіддю співрозмовника.

174. Освітній процес в інституті післядипломної педагогічної освіти організовується з урахуванням особливостей контингенту (дорослі учні), індивідуальних програм професійного розвитку (програм персональної ефективності, індивідуальної освітньої траєкторії, акмеограми тощо), можливостей закладу та ін. Складання індивідуальних програм професійного розвитку (програм персональної ефективності, акмеограми тощо) та їх подальше коригування здійснюється педагогічними працівниками під керівництвом коуча на коучинг-сесіях протягом усього міжкурсового періоду.

175. Коуч допомагає створити диференційований акмеологічний простір, креативну атмосферу взаємної довіри та ініціативної амбітної готовності (з боку клієнта), спеціальні умови, спрямовані на розкриття особистісного потенціалу кожного науково-методичного працівника для досягнення ним професійно значущих цілей в оптимальні терміни, для пошуку альтернативи, здійснення змін у професійно-педагогічній діяльності. Це досягається за допомогою технологій ефективного слухання, фокусування уваги, цілеспрямованого альянсу тощо.

176. Коуч розвиває вміння аналізувати факти власної професійно-педагогічної діяльності та давати оцінку кожній професійно-значущій якості. На цьому етапі коуч використовує всі види спостереження, діагностичні запитання, опитувальники й тестові методики (наприклад, «Колесо Життя», «Реєстр оцінювання повсякденних звичок», «Компас для коучів»). Пропонує конкретний та структурований зворотній зв’язок, формуючи відповідальність науково-методичних працівників, допомагаючи налаштуватися на реальні зміни. Коуч сприяє тому, щоб науково-методичний працівник чи команда працювали більш ефективно для досягнення поставлених цілей. Він допомагає клієнту чітко структурувати алгоритми цілепокладання, прийняття рішень, планування чи мотивації за допомогою методик і технологій моделювання (GROW, SMART, «Сходинки росту» Френка П’юселіка тощо). Коуч допомагає розкритися творчому потенціалу клієнта для доступу до ідей, що відкривають інноваційні можливості, змоделювати стратегію виходу в «простір рішення», що буде працювати на всіх рівнях його життя, унікальний та індивідуальний (спрямований на роботу виключно з даним клієнтом) інструмент самоактуалізаційних трансформацій. Супроводжує якісну підготовку пакета матеріалів до атестації, професійного конкурсу, публікації в ЗМІ, опису й узагальнення передового педагогічного досвіду, дослідницької роботи тощо.

177. Глобалізація – тривалий процес інтеграції національних економік світу з метою розв'язання глобальних проблем людства. Глобалізація – складне явище взаємозалежності економік, що виникає у зв'язку з обміном товарів і послуг та потоками капіталів. Глобалізація -  процес, завдяки якому досягнення, рішення і діяльність людей в одній частині земної кулі справляють значний вплив на окремих людей і їхні спільноти в усіх частинах світу. Причини формування глобалізаційних процесів: процес інтернаціоналізації, який приводить до поглиблення співробітництва між країнами та посилення їх взаємозалежності; науково-технічний прогрес: поява інформаційних технологій, які корінним чином змінюють всю систему соціально-економічних відносин, переносять на якісно новий технічний рівень організаційно-економічні відносини, транспортні та комунікаційні зв'язки (зниження витрат на трансакції); загострення проблем, що є загальними для всіх людей і країн світу та є важливими з точки зору збереження та розвитку людства [Глобалізація та глобальні проблеми людства ⁄⁄ Режим доступу: pidruchniki.com/.../globalizatsiya_globalni_problemi_lyudstva].

178. Скрипник М. І. Інтерактивні технології в післядипломному навчанні: довідник ⁄ М. І. Скрипник ; НАПН України, ДВНЗ «Ун-т менедж. освіти». – К., 2013. – 232 с. Скрипник М. І.Режим доступу: www.academia.edu/.../ІНТЕРАКТИВНІ_ТЕХНОЛОГІЇ_НАВЧАННЯ.

179. Неважко припустити, що зародився він разом з появою комунікаційних процесів взагалі. Більш структурованого та регламентованого вигляду цей комунікаційний засіб набув за часів античної Греції, як демократичний метод обговорення законів. В подальшому дебати популяризувалися як спосіб ведення судових засідань, вирішення політичних протистоянь, клубних комунікацій. Поряд з цим, необхідність набуття вмінь та практики ведення дебатів сьогодні вже вийшла за вищезгадані межі. Сучасність диктує необхідність володіння дебетними технологіями кожною особистістю з власною життєвою позицією. Це обумовлює і пояснює популярність та необхідність появи дебатів як різновиду інтелектуальних змагань, введення їх як різновиду навчальних занять в програми освітніх закладів.

180. Як різновид суперництва, що ґрунтується на застосуванні інтелекту та ерудиції. При цьому основою є мислиннєві здібності людини, що ототожнюються із системою розумових операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем та з ефективністю адаптації до різних життєвих обставин. Сутність зводиться до здатності людини виділити в ситуації суттєві властивості та адаптувати до них свою поведінку.

181. Ще Ф. Шиллер відмічав: “Людина грає тільки тоді, коли вона у повному розумінні слова людина, і вона буває по-справжньому людиною лише тоді, коли грає”.

182. Участь у дебатах, зокрема навчальних, дає учасникам змогу відчути переваги такого способу обговорення дискусійних питань. Обов'язок кожної з команд кваліфіковано та в межах певних часових рамок представити свою позицію, власні аргументи «за» чи «проти».

183. На відміну від традиційної освіти, технологія проведення дебатів навчає: бачити багатогранну палітру життя, весь спектр думок; аргументовано викладати свою точку зору; підводити підсумок всій дискусії; змістовно спростувати позицію протилежної команди. Загалом, дебати – це вдалий засіб розвитку навичок критичного мислення й висловлювання. Проте, відчутнішого результату досягне той, хто навчиться виявляти суперечності в тезах, формулювати переконливі докази й обстоювати їх, водночас, уважно прислуховуватись до контраргументів і обмірковувати відповіді. Позитивного результату досягають ті – хто вчиться мислити самостійно.

184. Усі позитивні ефекти можна звести до кількох груп: розвиток критичного мислення – Дебати виробляють вміння аналізувати, виявляти сильні та слабкі сторони тих чи інших тез, виробляти оптимальне рішення з урахуванням наявних ресурсів, давати оцінку фактам та поєднати їх у тенденцію, оцінювати наслідки та результати дій з точки зору їх ефективності; розвиток структурного мислення – виховують вміння організувати мисленнєвий процес, структурно викласти свої думки, будувати логічні системи та конструкції та виявляти в них суперечності; розвиток риторичних навичок – сприяють оволодінню усним мовленням та мистецтвом переконання, надають навичок у складанні текстів промов та публічному виступі з ними, розвивають вміння тримати себе перед аудиторією; накопичення нових знань  –дозволяють їх учасникам накопичувати та систематизувати нові знання з історії, права, культури, релігії, філософії, політики та інших сфер суспільного життя, крім того дозволяють опрацювати технології пошуку інформації та сприяють виробленню системного та об'ємного бачення проблеми; розвиток вміння працювати з людьми – виховують вміння працювати в колективі (команді, клубі), бути толерантними до протилежних думок, вислуховувати та розуміти контраргументи, повагу до людей. Усі ці навички є корисними для педагога, юриста, політика, менеджера, журналіста та усіх інших гуманітарних професій. Цікавим практичним здобутком інтелектуальних змагань – дебатів можна виокремити розвиток учасника як в особистісному плані так і в плані командної роботи. Головне розвиток цих якостей відбувається гармонійно, що дуже важливо сьогодні в епоху командних технологій та лідерських принципів в управлінні.

185. Це свідчить про наявність якісних змін в процесах їх світосприйняття, засвоєння теоретичних матеріалів тощо. Такі особистості намагаються критично аналізувати дані, піддаючи їх різнобічному аналізу. Вони шукають найбільш чіткі та точні формулювання, підбирають більшу кількість аргументів, доказів, під час своїх відповідей використовують додаткові засоби переконання: жести, міміку, особливу інтонацію, логічний наголос на змістовних, опорних моментах, у кінці роблять висновки. Саме такі люди вміють не просто слухати, а й чути, виділяючи головне. Вони виділяють на слух сильні та слабкі сторони промови виступаючого і, головне, – будуючи свою відповідь на чужу промову, використовують інформацію, що отримана від співрозмовника, грамотно й логічно аналізують, тобто відповідають співрозмовнику, а не захоплюються тільки своїм баченням проблеми. Дебати сформували в них особливе ставлення до предмета розмови, роздумів, відповіді, що говорить про наявність особливих індивідуальних мисленнєвих операцій, що можна визначити як «дебатне мислення». Наявність такого типу мислення є можливістю не тільки професійного зростання в певних профільних сферах, а й кращого розуміння політичних і суспільних подій та процесів. Це можливість мати не тільки своє власне бачення того що відбувається а й можливість його аргументовано відстояти.

186. Але критичне мислення не лише навичка, що корисна для дебатів. Це скоріше загально-інтелектуальна навичка, що є цінною під час використання в різних ситуаціях. Загалом, дебати виявляють загальноосвітні переваги, розвиваючи при цьому не окрему навичку а багатогранний розвиток особистості в суспільному прояві.

187. Дебати – це не просто вміння відповісти на пряме запитання вчасно згадавши якийсь факт або швидко вирішити задачку, вони потребують не просто відтворення, а глибокого аналізу усієї наявної інформації. Під час дебатів з безліч хаотично розрізнених фактів, що містяться в головах учасників складається чітка, структурована та обґрунтована позиція по певному питанню, яка потім, ще має бути яскраво та переконливо презентована іншим гравцям, суддям та аудиторії, не забуваючи миттєво та влучно реагувати на сказане опонентами. Неможливо також переоцінити вплив дебатів на розвиток таких надзвичайно важливі соціальних якостей, як вміння пояснювати оточуючим свою думку, мотиви та почуття; впевненість у собі; вміння уважно слухати; толерантність та поважне ставлення до інших думок та людей з різних соціальних груп; робота в команді; зацікавленість та наявність власної позиції щодо подій, що відбувається у суспільстві, країні, світі; активна громадянська позиція; вміння вести переговори, знаходити спільну мову та уникати конфліктів. Навики, здобуті під час дебатів, стають у пригоді у навчанні, кар’єрі та повсякденному спілкування з людьми. Це перш за все надзвичайно ефективний інструмент саморозвитку.

188. Формат – це різновид дебатів, що виокремлюється властивими лише йому характеристиками та правилами: кількість гравців у команді; час та порядок їх виступів; змістовне наповнення промов; види тем, що граються в межах даного формату; певні загальновживані засоби доведення тем, що притаманні даному формату; завдання команд; обов'язки гравців. Світ Дебатів є досить різноманітним. У першу чергу це зумовлено різними територіальними особливостями та специфікою сфери діяльності. Ці особливості виявляються як на зовнішньому рівні – кількості гравців, час та порядок їх виступів, так і на внутрішньому рівні – тематика та зумовлені нею обов'язки команд.

189. Зазначимо, що цей перелік не є вичерпним, свої специфічні формати існують в різних країнах.

190. Поппер Карл Раймунд (28 липня 1902 р., Відень — 17 вересня 1994 р., Лондон) — британський філософ, логік і соціолог,  професор Лондонської школи економіки і політичних наук (з 1946 р. до середини 70-х рр.), автор і представник школи «критичного раціоналізму» — спроби конструктивного теоретичного подолання логічного позитивізму. Запропонував принцип фальсифікації (принципової спростованості будь-якого твердження) на противагу принципу верифікації. Стверджував органічну єдність теоретичного й емпіричного рівнів організації знання, а також гіпотетичний характер і схильність до помилок (принцип «фалібілізму») будь-якої науки. Суспільним ідеалом Поппера виступало «відкрите суспільство», влада розуму, справедливість, воля, рівність і запобігання міжнародних злочинів. Основні твори: «Логіка наукового дослідження» (1935), «Відкрите суспільство та його вороги» (1945), «Злиденність історицизму» (1945), «Припущення і спростування» (1963), «Об'єктивне знання. Еволюційний підхід» (1972), «Автобіографія (Пошуку немає кінця)» (1974), «Відповідь моїм критикам» (1974), «Особистість та її мозок» (у співавторстві з Дж. Екклсом, 1977), «Реалізм і ціль науки» (1983) [Скрипник М. І. Інтерактивні технології в післядипломному навчанні: довідник ⁄ М. І. Скрипник ; НАПН України, ДВНЗ «Ун-т менедж. освіти». – К., 2013. – 232 с. Скрипник М. І.Режим доступу: www.academia.edu/.../ІНТЕРАКТИВНІ_ТЕХНОЛОГІЇ_НАВЧАННЯ].

191. Головна мета учасників дебатів – переконати суддів у тому, що їх аргументи переконливіші, ніж у опонентів. Незважаючи на те, що мета дуже проста, тактичні та технічні прийоми для її досягнення можуть бути дуже різними. Згодом, беручи участь у дебатах, набувши більшого досвіду, можна навчитися цим тактичним і технічним діям, а, можливо, розробити й свої прийоми.

192. Пропонуємо загальні вимоги до тематики дебатних занять: тема повинна мати вагоме значення, бути суперечливою і придатною для дослідження; бути збалансованою таким чином, щоб кожна зі сторін мала приблизно однакову кількість аргументів.  вона повинна викликати громадський інтерес та бути загальновідомою й актуальною. До того ж вона повинна надавати обом командам рівні можливості для ефективного розвитку їх аргументів.

193. Обраний нами формат проведення дебатів є доцільним для навчального процесу. У форматі дебатів Карла Поппера більш структуровані промови, менше виділяється часу для виступів і можна використовувати свої записи та додаткову літературу, хоча в інших форматах дебатів це заборонено. Як раніше відмічалось, успіх у дебатах – це командна активність.

194. Рекомендації для ведення суддівства наступні. Ґрунтуючи своє рішення на представлених доказах, аргументах та підтримці, визначте команду, яка дебатувала краще. Підходи для прийняття рішення: З'ясуйте найсильніші пункти зіткнення раунду. Визначте, які аргументи раунду були найкращими. Переглядаючи свою карту гри, намагайтеся пересвідчитися, що ці найкращі аргументи проходили через усю гру. Визначте переможця з кожного аргументу. Після з'ясування головних пунктів зіткнення візьміть кожний аргумент окремо і визначте, яка з команд була переконливішою. Також необхідно враховувати доказ та підтримку до цього аргументу. Проаналізуйте важливі упущені аргументи. Чи були аргументи упущені опонентами, та як це вплинуло на хід гри. З'ясуйте, чи кожна з команд виконала своє завдання. Для стверджуючої сторони – це представлення лінії аргументації, критерію та відстоювання їх протягом раунду; для опонуючої – це заперечення теми та лінії аргументації.Оцініть якість будь-якого аргументу, спростованого кожною з команд. Оцініть рівень – наскільки кожен з аргументів відповідає меті та критерію. Беручи до уваги всі аргументи, накресліть єдину органічну схему гри та з'ясуйте, хто краще продебатував.

195. Бюлетень судді містить: РАУНД_____________   ЧИСЛО____________   СУДДЯ___________ 1. Бали за організацію: Чи підходить структура стверджуючої сторони для перебігу дебатів? Чи ефективно використовує промовець час перехресного опитування? 2. Бали за доказ: Чи забезпечує підтримка і аргументація основу для аргументів? Чи доводить підтримка аргумент? 3. Бали за аргументацією. Чи спростував промовець подані аргументи та перебудував власну лінію аргументації? Чи виявляє він суперечності в лінії аргументації опонентів? 4.   Бали за презентацію: Чи представив гравець свою команду, лінію аргументації, навів дефініції, аргументи, якщо це входить в його обов’язки? Чи вільно тримався гравець і чи читав промову?

С-1 команда_____________________________

 (Ствердження)

 КОДИ

П - погано; З - задовільно; Д - добре; В - відмінно; Ч - чудово

 

Організація

(1-5)

Доказ

(1-5)

Аргументація

(1-5)

Презентація

(1-5)

Сума

балів

Рейтинг

 

П

1

З

2

Д

3

В

4

Ч

5

П

1

З

2

Д

3

В

4

Ч

5

П

1

З

2

Д

3

В

4

Ч

5

П

1

З

2

Д

3

В

4

Ч

5

 

 

 С 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 С 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 С 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Z-1 команда____________________________________________________

 (Заперечення)

 КОДИ

П - погано; З - задовільно; Д - добре; В - відмінно; Ч - чудово

 

Організація

(1-5)

Доказ (1-5)

Аргументація

(1-5)

Презентація

(1-5)

Сума

балів

Рейтинг

 

П

1

З

2

Д

3

В

4

Ч

5

П

1

З

2

Д

3

В

4

Ч

5

П

1

З

2

Д

3

В

4

Ч

5

П

1

З

2

Д

3

В

4

Ч

5

 

 

Z 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Z 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Z 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Команда ствердження: коментарі

Команда заперечення: коментарі

С-1

Z-1

 

 

С-2

Z-2

 

 

С-3

Z-3

 

 

 

 

  Визначте головні сфери суперечки та поясніть причини вашого рішення

 

 

Краще дебатувала команда_____________________________________________ствердження чи заперечення

Підпис судді________________

 

196. Крім індивідуальних балів, суддя повинен розділити місця між гравцями (від І до VI місця), І – найкраще. Якщо індивідуальні бали можуть бути однаковими у різних гравців, то місця однаковими бути не можуть.  Заповнюючи суддівський бюлетень, будьте уважні, оскільки там багато інформації, важливої для організаторів. Якщо гру судить кілька суддів, то при винесенні рішення, як і під час гри, вони не спілкуються і не виносять колегіального рішення.

197. Критерії оцінювання учасників дебатів. Кожен із промовців може заробити до 20 балів під час дебатного раунду. Індивідуальні бали можуть змінити рахунок турніру і тому суддя повинен ставитися до них з повною відповідальністю.1. Бали за аргументацію. Спростування контраргументації: чи спростовував промовець подані аргументи та перебудовував власну лінію аргументації? Чи виявляє він суперечності в лінії аргументації опонентів? 2. Бали за аналіз: Як добре гравець розуміє тему? Чи спроможний він представити чіткі аргументи та доказ? 3. Бали за доказ, підтримку та аргументацію: Чи забезпечує підтримка й аргументація основу для аргументів? Чи доводить підтримка аргумент? 4. Бали за організацію: Чи підходить структура стверджуючої сторони для перебігу дебатів? Чи зрозумілі переходи гри? Чи ефективно використовує промовець час перехресного опитування? 5. Бали за презентацію та представлення промови: Чи дотримується гравець обов'язків промовця? Чи представив гравець свою команду? Чи представив гравець лінію аргументації, навів дефініції, аргументи, якщо це входить в його обов'язки? Чи вільно тримався гравець і чи читав промову? Чи користується промовець динамічним, переконливим стилем? Стиль промовця набутий чи власний? Чи легко зрозуміти промовця? Промовець звертається до судді чи до опонентів?

Виступи 10 б.

 

 

C-1

 

Z-1

Тема – 1б.

Тема – 1б.

Дефініції – 1б.

Дефініції – 1б.

Критерій – 1б.

Критерій – 1б.

Аргумент – 4б.

Розбиває аргумент – 3б.

Висновок – 3б.

Розбиває критерій – 1б.

Подає свої аргументи – 3б.

 

Відповіді – 5б.

 

1/розуміє про що запитують – 1б.

 

2/правильність відповіді – 2б.

 

3/не суперечить своїй темі – 2б.

 

Запитання- 5б.

 

1/кількість – 2б.

 

2/заперечували протилежній темі – 2б.

 

3/підсилювали свої аргументи – 1б.

 

ВСЬОГО – 20б.

 

 

C-2

 

Z-2

Підсилення лінії аргументації

Спростування лінії аргументації

1 аргумент – 2,5 б.

1 аргумент – 2 б.

2 аргумент – 2,5 б.

2 аргумент – 2 б.

3 аргумент – 2,5 б.

3 аргумент – 2 б.

Спростування дефініцій, критерію – 1,5 б.

Спростування– 1,5 б.

 

Підсилення лінії аргументації

1 аргумент – 2 б.

1 аргумент – 2,5 б.

2 аргумент – 2 б.

2 аргумент – 2,5 б.

3 аргумент – 2 б.

3 аргумент – 2,5 б.

Відповіді – 5 б.

 

ВСЬОГО – 20 б.

 

 

C-3

 

Z-3

Концентрує увагу суддів – 5 б.

5 б.

Пояснює свою позицію – 1 б.

1 б.

Підсумовує свої дефініції, критерій – 3 б.

3 б.

Розбиває лінію аргументації суперника – 4 б.

4 б.

Робить висновок – 2 б.

2 б.

Задає запитання – 5 б.

5 б.

ВСЬОГО – 20 б.

 

 

 

198. Carl Iver Hovland Biographical Memoir - National Academy ... ⁄⁄ Режим доступу: www.nasonline.org/

publications/biographical-...

199. Завдання, що вирішує метод «дерево рішень»: опис даних - збереження інформації у компактній формі, що містить точний опис об'єктів; класифікація - віднесення об'єктів до одного з заздалегідь відомих класів. При цьому цільова змінна має дискретні значення; регресія - встановлення залежності цільової змінної від незалежних, вхідних змінних. Наприклад, до цього класу належать завдання з прогнозування й передбачення.

200. Застосування дерев. – Режим доступу: oim.asu.kpi.ua/files/DM/28_Tree_usage.pdf

201. Приклад побудови «дерева цілей»:

ДР

 

202. «Гілки» існують двох видів пунктирні лінії, які з'єднують квадрати – можливі рішення; суцільні лінії, що з'єднують гуртки можливих кінцевих результатів.

203. Важливим плюсом є те, що «дерево рішень» можна поєднувати з експертними методами на етапах, що вимагають оцінки результату фахівцями. Це створює систему підтримки прийняття рішень (http://lib.uabs.edu.ua/library/Metod/K_v_matematiki/2010/973_2010.pdf) і сприяє правильному вибору стратегії.

204. Тому необхідно використати просте правило: відсікти або замінити «під деревом» ті «гілки», які призводять до зростання похибки.

205. Див.: Стивен Кови (Про важность целей) - YouTube ⁄⁄ Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=MHhUnpFn51g)

206. Для реалізації цього правила використовують системний підхід: мета вищого рівня є орієнтиром, основою для розробки (декомпозиції) цілей нижчого рівня; цілі нижчого рівня є способами досягнення мети вищого рівня і мають бути представлені так, щоб їхня сукупність зумовлювала досягнення початкової мети [Науковий вісник Херсонського державного університету ⁄⁄ Режим доступу: www.ej.kherson.ua/journal/economic_08/197.pdf].

207. Вертикальна координація цілей дає змогу узгоджувати непов'язані між собою напрямки діяльності та формувати конкурентні переваги всього підприємства. Горизонтальна координація забезпечує більш ефективне використання виробничого  потенціалу та його частин (наприклад, кваліфікованих кадрів, що працюють у різних підрозділах, різних видів ресурсів, типізації «know-how» для їх використання в різних напрямках діяльності, виробничих потужностей для більшого їх завантаження з метою створення умов для скорочення витрат тощо). Наведена класифікація має практичну спрямованість, оскільки кожна з певних груп цілей потребує свого підходу до побудови та аналізу.

208. Дерева цілей - Навчальні матеріали онлайн. – Режим доступу: pidruchniki.com/12671005/

menedzhment/rozrobka_tsiley_formulyuvan...

209. Там само.

210. При декомпозиції цілей недоцільно використовувати одночасно в тому самому «дереві» різні методи навіть тоді, коли характеристика цілей це дозволяє. Можна побудувати два дерева цілей двома різними методами (якщо мета це дозволяє), а потім порівняти одержані результати.

211. Глушков Віктор Михайлович (1923-1982) - визначний учений-кібернетик, професор Київського університету, академік АН УРСР, АН СРСР, віце-президент АН УРСР, Герой Соціалістичної Праці, лауреат Ленінської премії, Державної премії СРСР (двічі), Державної премії України [Режим доступу: http://www.univ.kiev.ua/ua/geninf/osobystosti/glushkov/].

212. Метод забезпечення необхідних умов передбачає, що сформульована генеральна мета пропонується експертам для аналізу та побудови «дерева цілей». Незалежні експерти висувають вимоги щодо форми та умов, необхідних для досягнення мети, пропонують перелік оцінок структури цілей, а також заходи для досягнення цілей.

213. Показники, що в загальному переліку можуть відображувати цілі організації, найчастіше згруповані наступним чином: загальноекономічні цілі: рівень прибутків (розрахований за різними методиками); річний приріст прибутку тощо; маркетингові цілі: загальний обсяг продажу освітніх послуг; частка ринку, що його обслуговує навчальний заклад; рівень забезпеченості ресурсами; рівень цін; фінансові цілі: фінансова стабільність; оптимальна структура капіталу; динаміка обігу капіталу тощо; науково-технологічні цілі: технологічний рівень; розробка нових продуктів і технологій; придбання патентів і ліцензій; адаптація «know-how» до умов  тощо; кадрові цілі: оптимальний рівень чисельності та структури педагогічних працівників; рівень кваліфікації персоналу; розвиток системи набору, добору, підвищення кваліфікації та перекваліфікації;  організаційно-управлінські цілі: упровадження ефективних технологій управління; оптимізація часових характеристик для прийняття рішень; упровадження ефективних методів організації та управління тощо. Залежно від обраних класифікаційних ознак існуватимуть і різноманітні переліки й структура показників, що використовуються для опису цілей.  Цілі системи не бувають незмінними. Зміна середовища, неточна його оцінка формування цілей, порушення вимог їхнього формування, невірна постановка окремих конфлікт цілей – все це вимагає постійного перегляду цілей, розв'язання їхнього конфлікту. При цьому, слід підкреслити, що перегляду і уточненню підлягають не всі цілі відразу. Частковий же перегляд і уточнення називають коректуванням цілей. Наприклад, цілі педагогів та методистів у корегуванні та розв'язанні конфліктів цілей повинні забезпечувати досягнення мети навчального закладу.

214. У минулому столітті вітчизняні та зарубіжні вчені: Ю. Друзь [Друзь Ю.М. Типи навчальних ділових ігор // Педагогіка вищої та середньої школи: Збірник наукових праць. Вип.1. - Кривий Ріг: КДПУ, 1999. - С.21-32], О.  Ярошенко, англійський філософ А. Н. Уайтхед відзначали, що освіта – це навчання мистецтву користуватися знаннями, це вироблення стилю мислення, що дозволяє аналізувати проблеми в будь-якій сфері знання. Тому велике значення він надавав навчанню школярів умінню мислити, володіти прийомами й способами розумової діяльності. Це завдання не втратило своєї значущості й сьогодні. Але успіх його рішення визначається тим, наскільки високий рівень культури мислення в педагогічних працівників, як здійснюється у системі післядипломної педагогічної освіти ознайомлення та підготовка  до раціонального методичного супроводу.

215. Учені вважають, що навчальний процес повинен містити в собі інтелектуальні задачі, у процесі рішення яких відбувається перетворення вихідного складу, їх вимог, а також задачі зі схованим складом вихідних даних. А. Сбруєва визнає розвивальні й виховні функції навчальних задач так: «Реалізуючись у всіх ланках навчального процесу, інтелектуальні завдання розкривають і надають руху пізнавальним ресурсам , формують у них дослідницький стиль діяльності» [Сбруєва А. А. Порівняльна педагогіка. - Суми: Редак. -видав. відділ СДПУ, 1999. – С. 196]. Професійне вдосконалення педагогічного працівника  здійснюється в діяльності, що моделює педагогічну практику, коли курсисти  стають перед необхідністю рішення професійних завдань.

216. Практична імітаційна-ігрова діяльність керівних і педагогічних працівників  має бути регулятором професійної діяльності, готувати підлеглих  критично мислити, підвищувати професійну компетентність . Таким чином, результативність  навчання у курсовий і між курсовий етапи підвищення кваліфікації визначається його перебудовою з урахуванням процесів, які становлять основу імітаційно-ігрового  підходу в організації навчальної роботи. Імітаційно-ігровій варіант  цієї моделі полягає у формуванні професійного «Я». Важливим у нашій технології є форма, у якій відбуваються  процеси самонаснаги, самоперевірки, самовизначення, самовираження, самоствердження й самореабілітації [Горяна Л.Г. Особливості впровадження здоров’язбережувальних технологій у шкільний екологічний простір. – К.: БТОВ «Вітас ЛТД»,- 2012. – С. 42]. Ми намагались наблизити хід семінару тренінгу до практичної діяльності педагогічних працівників з учителями.

217. Гаслом цього тренінгу можуть бути слова ірландського письменника Джорджа Бернарда Шоу: “Якщо у мене є яблуко, і у Вас є яблуко, і ми цими яблуками обміняємось, у нас залишиться по одному яблуку. Якщо у мене є ідея, і у Вас є ідея, і ми цими ідеями поділимось, у кожного буде по дві ідеї”.

218. Звернення до учасників семінару може бути в такій формі: Шановні учасники семінару! Навчальний семінар-тренінг, розроблений таким чином, щоб забезпечити максимальну активність всіх його учасників. Це сприятиме максимальній ефективності засвоєння методики навчання. Активна участь у тренінгу допоможе змінити  ставлення до окресленої проблеми та стратегії впровадження педагогічних технологій  Якщо ви маєте конструктивні пропозиції чи зауваження, будь-ласка,  висловлюйте їх під час спілкування. Щиро заповнюючи анкету ви  допоможете нам у виборі теми наступного семінару, форми його  проведення, удосконаленню нашої співпраці.  Насолоджуйтесь можливістю спілкування та корисною і цікавою роботою!

219. Наприклад. Золоте правило нашого спілкування: шануємо думку інших; кожен має право на власну думку і вибір; Ви самі вирішуєте, чи берете участь у грі, чи ні; якщо Ви відчуваєте невпевненість в собі – це кожний зрозуміє: всі позитивно настроєні в нашому спілкуванні; маємо вільний час для обміркування; кожен заслуховує думку іншого; у даному семінарі-тренінги цінується співпраця один з одним, з організаторами; за умови активної участі в семінарі вам буде легше донести набутий досвід вашим учням.

220. Ключові поняття: модель кризової ситуації, роль (позиція), правила (умови) взаємодії.

221. Модель організації. Ігровий підхід до формування екологічних знань включає створення особливого простору навчальної діяльності, в процесі якого учень готується розв’язувати життєво важливі екологічні проблеми і реальні утруднення, “проживаючи” ці ситуації та способи їх подолання під час ігрової пізнавальної діяльності. Модель організації навчального процесу називають “імітаційне моделювання” або “ігровий підхід до навчання”. Модель організації навчального процесу будується на застосуванні принципу імітації реальної екологічної ситуації, під час якої моделюється кризовий стан. Принцип імітації реальної життєвої діяльності реалізується: в процесі розгортання змісту навчального предмету під час розігрування ролей; під час здійсненні спільної діяльності школярів; під час спільного пошуку виходу з кризової ситуації, створеної під час навчальної діяльності; в змісті навчального предмету. Основні стратегії побудови та організації ігрової діяльності: кожний педагог може діяти продуктивно, творчо, створюючи власні методичні підходи або конструктуючи комплекси конкретних методичних прийомів, які є професіональною особливістю, індивідуальним стилем викладання. При цьому суттєвим є діяльність учителя як керівника пізнавальною діяльністю школярів, спрямовану на розвиток здібностей учнів. А різні розвивальні підходи допомагають, зберігаючи єдину педагогічну стратегію, відійти від одноманітних тактик. Модель розробки екологічної гри: цілі та завдання гри; умови проведення гри; обладнання гри; критерії оцінювання; висновки щодо результатів гри; прийняття рішення.

222. Технологічні прийоми організації навчального процесу: створити у просторі ігрової діяльності учнів усвідомлювану ними життєво важливу кризову ситуацію, взяту із конкретної навчальної ситуації; розподілити ролі, функції, характер взаємодії учасників гри щодо розв’язування цієї ситуації.

223. Результативність пізнавальної діяльності учнів можна оцінити за такими критеріями: А) наявність у школярів позитивного мотиву до розв’язання кризової ситуації: хочу знайти вихід; хочу спробувати свої сили, знання, вміння; хочу впевнитися, чи зможу розв’язати цю ситуацію; хочу навчитися виходити з кризи; Б) наявність в учнів позитивних змін в емоційно-вольовій сфері: відчування задоволення від здатності самостійного розв’язування кризової ситуації: відчуваю радість, задоволення від діяльності, це мені цікаво  самостійно проаналізував, що відбувається; самостійно прийняв рішення; самостійно подолав цю проблему; самостійно сформулював закон. В) усвідомлення учнем суттєвості отриманих нових знань як морально-духовної цінності: для мене є важливим навчитися розв’язувати ці ситуації; мені необхідні ці знання. Д) оволодіння загальними способами розв’язування екологічних кризових ситуацій в процесі пізнавальної діяльності: уміння здійснити аналіз кризової ситуації; висловити певну точку зору; витримати роль(позицію); бачити природний об’єкт з різних кутів; уміння проектувати вихід із ситуації; передбачати причинно-наслідкові зв’язки в екологічних ситуаціях; оцінювати ефективність і реалістичність заходів щодо подолання кризових ситуацій.

224. Особливістю такого підходу є реалізація ідеї практичноі зорієнтованості навчально-виховного процесу з екології. У межах цього підходу бажано щоб учні самі відшукували вихід із реальної життєвої ситуації, де зустрічаються утруднення або кризи, природні катаклізми в процесі у здійснення екологічної діяльності. Вчитель при цьому виконує роль консультанта, координатора процесу самостійного пошуку виходу із кризової ситуації. Важливим є враховувати навчальні можливості учнів, їх індивідуально-психологічні особливості, нахили, інтереси.

225. Сьогодні педагоги, психологи, залежно від цілей навчання, розширюють освітні системи впровадженням в них знань про індивідуальні навчальні можливості учнів, їх особистісні якості. Це уможливлює самоствердження, самореалізацію учня як особистості. У кожної людини існує власна свідома система доведення інформації, котра характеризується особливостями передання своїх думок співрозмовникам. У віці 11-12 років у людини розвивається система доведення або відтворення інформації. Ця система вказує, яку частину власного досвіду людина вважає найбільш цінною. Найбільш поширеними є три системи доведення інформації: візуальна, кінестетична, аудіальна. За свідченням американського психолога С. Хеллера біля 40% мешканців США віддає перевагу візуальній системи передачі інформації. Ці люди часто кажуть:”, Це виглядає гарно” чи “Не могли б показати це на прикладі”. 40% мешканців віддають перевагу кінестетичній системі в спілкуванні з іншими. Вони застосовують такі фрази: “Мені важко це схопити”, “Це вже стає на своє місце”. Останні 20% віддають перевагу аудіальній системі доведення інформації. Ці люди мають тенденцію до багатослів’я. Щоб їх краще зрозуміли вони застосовують такі фрази: “На мою думку, це звучить добре!” або: ”Я хочу розповісти вам одну історію. Скажіть мені, вона точно звучить?” Але психологи довели, як що людина, у випадку нормального функціонування використовує всі системи у більшій або меншій мірі, при цьому одну з них на краплинку більше. У випадку будь якій аномалії людину буквально “заклинює” на одній системі.

226. Орієнтовні типи учнів за функціональним домінуванням однієї з півкуль великого мозку

Лівопівкулий

Правопівкулий

Бачить символи(слова, літери)

Бачить конкретні об’єкти

Перемагає в читанні, зокрема в алгебрі

Перемагає в математиці, зокрема геометрії

Полюбляє інформацію в письмовому вигляді

Полюбляє інформацію у вигляді схем, графіків, карт, демонструвань

Відтворює фактичну інформацію

Полюбляє самостійний вибір – інтуїтивно.

Полюбляє перевіряти роботу

Не полюбляє перевіряти роботу

Віддає перевагу спочатку читанню, а потім перегляду малюнків, фільмів, кліпів

Віддає перевагу спочатку  перегляду малюнків, кліпів, а потім читанню

Зосереджений

Часто відхиляється

Аналізує від конкретного до цілого

Аналізує від загального до конкретного

Реагує на словесні зауваження

Реагує на невербальні повідомлення під час дисциплінарних зауважень

 

227. Урахування модальності учнів допоможе розкрити можливості кожного учасника гри; створити позитивний психологічний настрій, стан успіху. Застосовуючи різні методичні прийоми навчання, діалог, інтелектуальні ігри та навчальні ситуації. Стратегія такої організації ігрової діяльності сприяє поглибленню екологічних знань і формуванню досвіду їх перенесення в реальне життя.

228. “Інтерв’ю”. Завдання: сформулювати цікаве проблемне запитання до теми гри. Умови проведення: Уявимо, що проводимо інтерв’ювання один одного. Першій учасник ставить запитання наступному учаснику з будь-якої екологічної проблеми, відповідно до теми гри, але бажано, щоб запитання мало відношення до успіху або труднощів реалізації екологічної освіти і виховання в школі. Учасник відповідає по можливості на запитання і ставить своє запитання сусідньому учаснику гри. Група формулює запитання та коментує відповідь на нього. “Ваші очікування”. Завдання учасникам:Перед тим як розпочати працювати разом, давайте поділімось один з одним. З якими настроями, думками, очікуваннями Ви прийшли на семінар? Яку мету кожен з Вас хотів досягти в ході семінару? Розкажіть про ваші особисті очікування. Асоціації”. Завдання учасникам: Давайте ближче познайомимось один з одним, але своєрідним чином. Розкажіть про себе за образом квітки, тварини: в їх минулому, сьогоднішньому, майбутньому. Інструкція керівнику: Після того як декілька учасників розкажуть про себе і виникнуть декілька образів-асоціацій, запропонуйте учасникам: Завдання учасникам: Розкажіть, що вас зв’язує з цим образом? Чи є у Вас щось спільне зі створеним образом? Загальна історіяЗавдання учасникам: Придумайте історію, казку, котра змогла б пов’язати між собою всі образи – асоціації. Інструкція керівнику: важливо, щоб виникли 1-2 версії загальної історії. Керівник підкреслює значущість того, що в асоціації можливе спільне життя – історія образів, що підтверджує , можлива цікава спільна навчально-пізнавальна діяльність з проблем екологічної освіти і виховання. Незакінчене речення”. Завдання учасникам: Пригадаємо, відчуття, стан, які Ви відчуваєте в школі. Для цього створимо подвійне коло або динамічні пари. Партнер “А” розпочинає необхідну дію, а партнер “Б” продовжує. Я розпочинаю речення, а ви його закінчуєте, спочатку партнер “А”, а далі – “Б”: любити природу – це означає…..; любити дитину означає – …….; мої педагогічні утруднення в процесі організації екологічного виховання полягають в тому, що…..; що мені дійсно заважає запровадити в школі екологічну освіту так це….; вчитель екології – це людина, котра……; я шаную вчителів, котрі………; мені хочеться запровадити в школі екологічну освіту тому…; моє еколого-педагогічне кредо:….. Інструкція для керівника: можна вибрати незавершене речення обговорити його. Загальне коло”. Завдання учасникам: Хто може розповісти, що обговорювалось вами у парах? Який висновок можна зробити? Інструкція для керівника: важливим для цього етапу є отримати умовиводи позитивного характеру, підкреслюючи та повторюючи найбільш значущі відповіді учасників.

229. Запропоновані приклади екологічних ігор орієнтовні. Ваші фантазія та творчий підхід допоможуть їх удосконалити, покращити, створити в учнів піднесений настрій, відчути свою гідність. Для конкретизації набутих під часі семінару знань, умінь, бажано провести інтерактивне анкетування. В процесі діалогу з учасниками семінару координатор з’ясовує ефективність проведеного семінару, чи стали знання актуальними, стан готовності вчителів до здійснення екологічної освіти в школі, в гуртковій роботі. Елементи жартів під час анкетування сприяють покращенню емоційного стану семінару.

230. Орієнтовна анкета учасника тренінгу: 1.Чи виправдались Ваші очікування від семінару: які – “так”, які – “ні” і, як Ви вважаєте чому? Чи як у прислів’ї «Було в мішку – стало в горшку?» 2. Які нові знання Ви отримали взяв участь у семінарі? Чи дізнались Ви для себе щось “новеньке? Чи – “Гризуть горіхи між діл для потіхи?3. В чому розширились Ваші уявлення про педагогічну діяльність? Ви хоч на краплинку стали більш кращим педагог? 4. Які педагогічні утруднення (проблеми) Ви б хотіли подолати після семінару? 5. Пригадайте свій настрій, емоційний стан з самого початку семінару. Чи змінювався він у ході семінару? Чи як у прислів’ї: “Бідні пісні співають, а багаті слухають”. 6. Так все ж таки учень у школи об’єкт чи суб’єкт навчального процесу? Чи “Всякий сам собі швець і на дуді гравець”. 7. Щоб Ви побажали або порадили своїм колегам, щодо вибору форми організації навчально-виховного процесу з екології. Ваші рекомендації, Панове, в чому вони полягають? 8. Чи можна якось інтересно включити учня в екологічну діяльність, у відповідності до педагогічних цілей? Чи завжди виправдовує себе прислів’я: “Крокувати в науку – терпіти муку”. 9. Чи легко навчати основ екології за парадигмою педагогіки розвитку? Чи “Стиль, як ніс: двох однакових небіває?” 10. Як і чим ви оцінюєте результативність запропонованого  семінару? Чи – “Не тільки світла, що у вікні?” 11. Чи систематизувались Ваші знання щодо методичних засад проведення, завдяки яких екологічна освіта стає розвивальною і як саме?12. Допишіть речення: екологічна гра це -

231. Сисоєва С.О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навчально-методичний посібник / Сисоєва С.О.; НАПН України, Ін-т педагогічної освіти і освіти дорослих. – К.: ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.

232. В освіті дорослих методологія застосування методу колективного пошуку ідей базується на андрагогічній моделі інтерактивного навчання, з урахуванням андрагогічних принципів навчання.

233. Досить широкий погляд на особливості діяльності спеціалістів-андрагогів виявляє С. Змєйов, який наголошує, що „викладач-андрагог – це перш за все головний спеціаліст у галузі роботи з дорослими людьми” [Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. – М.: Per Se, 2003. - С.162]. Викладач-андрагог виконує ряд функцій [Змеёв С.И. Технология обучения взрослых. – М.: Издательский центр „Академия”, 2002. –  С.75]: консультує дорослих з питань пошуку джерел, засобів, форм і методів навчання; організовує ефективну взаємодію всіх учасників процесу навчання; завжди підтримує дорослих у їхньому бажанні навчатися; створює комфортні умови для співпраці; забезпечує дорослих потрібною інформацією, є джерелом знань, умінь та навичок. Запропонована С. Змейовим модель діяльності викладача-андрагога [Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. – М.: Per Se, 2003. - С.167] схематично представлена наступним чином (табл.).

Таблиця

Модель діяльності викладача-андрагога (за С.Змейовим)

№ п/п

Дії викладача

Функції викладача

1.

Спостереження, проведення діагностичних тестів, анкет, співбесід

Експерт з технології навчання дорослих

2.

Розробка індивідуальної програми навчання дорослого

Організатор спільної діяльності всіх учасників навчального процесу

3.

Створення комфортних умов та сприятливої психологічної атмосфери навчання, науково-методичне забезпечення навчального процесу

Співавтор (разом з тим, хто навчається) індивідуальної програми навчання

4.

Проведення діагностичних опитувань; пошук та відбір такого змісту навчання, який важливий для тих, хто навчається

Наставник, тьютор, консультант тих, хто навчається

5.

Використання різноманітних критеріїв, форм, методів, засобів контролю, аналізу й оцінювання успіхів в навчанні

Створення комфортних умов навчання

6.

Внесення змін у плани, зміст, форми, методи, засоби навчання та оцінювання

Джерело знань, умінь, навичок і необхідних якостей

Впливають на ефективність роботи та виступають передумовами успішності професійної діяльності викладача-андрагога такі вміння:  працювати з різновіковою групою дорослих людей;  працювати в групі дорослих людей з різним рівнем підготовки (з різною базовою професійною освітою); за досить обмежений проміжок часу сформувати у дорослих актуальні компетенції; відбирати такий зміст навчального матеріалу, який важливий для тих, хто навчається; узгоджувати зміст навчального матеріалу із наявним досвідом тих, хто навчається; поєднувати традиційні й інноваційні методи навчання;  підтримувати впевненість тих, хто навчається, у своїх силах і можливостях. Одне з головних завдань викладача-андрагога – створення сприятливих умов для навчання та професійного зростання тих, хто навчається. Треба також пам’ятати, що викладач-андрагог лише супроводжує дорослих у процесі навчання, а вони самі вирішують, які саме знання для них дійсно важливі, корисні та необхідні.

234. До номенклатури професійно важливих якостей професіоналізму викладача-андрагога варто зарахувати професійно-педагогічну компетентність, доброзичливість, чуйність, толерантність, коректність, щирість, комунікативність, педагогічну емпатію, педагогічну рефлексію, педагогічний такт, емоційність, самокритичність, почуття гумору. Неприпустимими у педагогічній діяльності є неуважність, нестриманість, нерішучість, неорганізованість, дратівливість, нетактовність. Викладач-андрагог має відповідати певним вимогам, а саме: бути чуйним до потреб і очікувань, тих, хто навчається, поважати їхні почуття і думки; уміти оцінювати потенціал дорослих, потрібний для навчання; аналізувати проблеми тих, кого він навчає; володіти набором дидактичних прийомів, щоб не тільки вибирати оптимальні, але й поєднувати їх і вдосконалювати; вміти організовувати роботу в групі, створювати відносини взаємної довіри.

235. Стимулювання творчої активності дорослих учнів в процесі навчання – це така діяльність викладача-андрагога, яка спрямована на формування мотивів творчої діяльності і підвищення наявного рівня творчої активності на занятті до необхідного і достатнього, тобто такого, який забезпечує виконання запланованих викладачем-андрагогом цілей та конкретних творчих завдань. Існують психологічні та педагогічні умови ефективності застосування методів стимулювання творчої активності дорослих учнів. До психологічних умов відносять: створення відповідної творчої атмосфери під час заняття: доброзичливість викладача-андрагога, відсутність категоричних оцінок і критики на адресу дорослого який навчається, що сприяє прояву його творчої активності; створення умов для конструктивного спілкування дорослих учнів незалежно від рівня їх підготовленості; забезпечення рівних можливостей всім дорослим учням активно ставити запитання, висувати оригінальні ідеї, гіпотези; використання