УМО НАПН України

Агроосвіта

ТЕХНОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІВ

Методичний порадник

Головна

Зміст

Рекомендована література

Примітки

Укладачі

РОЗДІЛ 4. МЕТОДИЧНІ ПОРАДИ

1. Майстер – клас як засіб для розвитку праксеологічної продуктивності науково – методичних працівників (автор: В. В. Сидоренко)

1.1. Поняття праксеологічної продуктивності науково-методичних працівників

1.2. Професійно-педагогічний досвід як джерело розвитку продуктивності дій педагогічних працівників

1.3. Майстерний професійний досвід і варіанти його сприйняття

1.4. Майстер-клас: його праксеологічна сутність, принципи трансляції

Практичні завдання до теми 1

Рекомендована література до теми 1

– майстер-клас: праксеологічна продуктивність для професійного розвитку науково-методичних працівників;

– поняття «праксеологічна продуктивність науково-методичних працівників»;

– професійно-педагогічний досвід як джерело розвитку продуктивності дій педагогів;

– майстерний професійний досвід та варіанти його сприйняття;

– педагогічний коучинг як технологія професійного розвитку науково-методичних працівників;

– коучинг: підходи до визначення;

– види коучингу;

– педагогічний коучинг та його доцільність у післядипломній освіті;

– організаційні та науково-методичні засади використання технології педагогічного коучингу в післядипломній освіті;

– організація освітнього процесу

– методи, технології, моделі педагогічного коучингу;

– організація Коучинг школи;

– етапи реалізації технології педагогічного коучингу в просторі післядипломної освіти;

– функційні обов’язки і ролі коуча

– технологія дебатів: педагогічна практика;

– загальна характеристика;

– практичні рекомендації до організації та проведення інтелектуальних змагань «дебати»;

– метод «дерево прийняття рішень»: поняття методу та його переваги;

– правила та етапи побудови «дерева рішень»;

– основна ідея, правило вимоги до побудови «дерева цілей»;

– значення методики побудови «дерева цілей»;

– застосування «дерева рішень» на заняттях

– імітаційно-ігровий підхід до екологічної освіти та виховання в системі післядипломної педагогічної освіти;

– потенціал імітаційно-ігрового підходу в системі післядипломної педагогічної освіти;

– методичні рекомендації до проведення семінару-тренінгу для вчителів;

– приклади екологічних ігор (за методикою американського волонтера Катрін Хаас);

– колективний пошук оригінальних ідей;

– акмеологічні технології в освіті дорослих

1. Майстер-клас як засіб для розвитку праксеологічної продуктивності науково-методичних працівників

Інноваційний розвиток інформаційного суспільства сприяє усвідомленню науки й освіти як важливих генераторів людського капіталу, дієвих чинників підготовки конкурентоспроможних на ринку праці науково-методичних працівників. Суспільний прогрес, технологічний, соціально-економічний і культурний поступ держави набуває особливого простору в системі післядипломної педагогічної освіти. Недаремно у світі став потужно виявляти себе загально цивілізаційний закон пріоритетності освіти, здатної швидко й адекватно реагувати на цивілізаційно-історичні імперативи, соціально-економічні й технологічні виклики. Саме післядипломна педагогічна освіта має безпосередній двосторонній зв’язок із практикою, що дає можливість нам швидше отримувати освітній результат, критично оцінювати, апробувати й реалізувати пропоновані інновації, гармонійно поєднуючи досягнення попередніх версій із сучасними запитами. Розглядаючи післядипломну педагогічну освіту як могутній чинник поглиблення професійного досвіду, взаємозбагачення спеціаліста новими перспективними знаннями, нескінченного творчого пошуку, акад. В. Олійник слушно резюмує: «Система післядипломної освіти, порівняно з базовою професійною, має певні переваги, а саме: вона є менш інерційною й здатна реагувати на швидкі соціально-економічні та техніко-технологічні умови; має, як правило, безпосередній двосторонній зв’язок з практикою, що дає змогу швидше отримати освітній результат; контингент, що навчається, здатний критично оцінювати пропоновані інновації і може безпосередньо брати участь у їх апробації, розвитку і реалізації. Таким чином, система післядипломної освіти має свої особливості, зокрема вона орієнтована на ринок освітніх послуг і створює конкурентне освітнє середовище».

Нова освітня парадигма зміщує акценти від засвоєння обсягу інформації на вміння науково-методичних працівників систематично поглиблювати й вдосконалювати свої знання, опановувати досягнення сучасної науки, передового педагогічного досвіду, оволодівати новими, більш удосконаленими практичними вміннями і на цій основі виробляти авторський педагогічний стиль, оригінальну й самобутню систему педагогічних дій, розвивати самостійне й рефлексійне мислення, тобто розвивати праксеологічну продуктивність протягом усього міжкурсового періоду.

1.1. Поняття праксеологічної продуктивності науково-методичних працівників

Праксеологічну продуктивність розуміємо як уміння науково-методичних працівників створювати під час професійно-педагогічної діяльності нові, більш досконалі способи її здійснення.

Праксеологічна продуктивність науково-методичного працівника включає:

– технологічну культуру – здатність до продуктивно-перетворювальної творчої діяльності, пов’язаної з ефективним упровадженням інноваційних освітніх підходів, технологій, форм і методів у систему роботи для забезпечення якості і високої результативності освітнього процесу;

– здатність кваліфіковано й компетентно працювати, виконувати нові функціональні обов’язки і ролі відповідно до освітніх викликів;

– «перетворювати» компетентнісний досвід (соціальний, професійний, особистісний) у джерело вдосконалення власних професійних дій.

1.2. Професійно-педагогічний досвід як джерело розвитку продуктивності дій педагогічних працівників

Джерелом розвитку продуктивності дій вважають взаємодію з професійно-педагогічним досвідом (правильність його сприйняття, опис і трансляція всіх його видів, рефлексія – позитивна й негативна евристика, переведення суб’єктного досвіду в контекст педагогічної культури), формування адекватного ставлення до власного й чужого досвіду відповідно до прийнятих професійних норм для підвищення якості й результативності професійно-педагогічної діяльності.

Професійно-педагогічний досвід – це сукупність засвоєних, практично виважених знань, прийомів і навичок професійно-педагогічної діяльності, що динамізують освітній процес і дають науково-методичному працівнику можливість обирати найбільш оптимально-результативні форми й методи залежно від мети, завдань, настанов, формують індивідуальний педагогічний почерк, визначають творчий портрет педагога. Це складна система педагогічних стратегій і тактик, способів і прийомів успішного вирішення освітніх завдань, що є результатом систематичної роботи педагога над удосконаленням рівня педагогічної майстерності в системі післядипломної педагогічної освіти, творчим засвоєнням перспективних педагогічних ідей попередників і сучасників, переосмисленням власних професійних здобутків.

Професійно-педагогічний досвід формується, структурується, узагальнюється й трансформується протягом усієї творчої професійно-педагогічної діяльності науково-методичного працівника. Його організація і впорядкування у власне діяльнісній площині відбувається через процеси розуміння та інтерпретації, інтеграції і включення у смислові структури свідомості та значною мірою залежить від соціокультурних змін, суспільних та освітніх викликів. Досліджуючи структуру властивостей і якостей гармонійної особистості, деякі науковці досвід витлумачують обов’язковою умовою професійного розвитку (В. Беспалько).

1.3. Майстерний професійний досвід і варіанти його сприйняття

Професійно-педагогічний досвід у єдності теоретичного, практичного, методичного тощо аспектів являє собою складну систему педагогічних стратегій і тактик, способів і прийомів успішного вирішення професійно-педагогічних завдань, є результатом систематичної роботи над удосконаленням професійного рівня в системі післядипломної освіти, творчим засвоєнням перспективних педагогічних ідей попередників і сучасників.

Підкреслюючи значущість педагогічного досвіду для майстерної педагогічної дії, І. Зязюн аргументовано резюмує: «Можна бути професійно компетентним педагогом, тобто вільно орієнтуватися в предметній сфері, системно сприймати і діяти в педагогічній реальності, мати особистісно-гуманітарну орієнтацію (на відміну від технократичної), уміти узагальнювати й передавати досвід іншим колегам, бути здатним до рефлексії, володіти сучасними педагогічними технологіями, але при цьому не бути майстром, а залишатися добротним ремісником».

Майстерний професійно-педагогічний досвід – освітня діяльність науково-методичного працівника, у процесі якої стабільні позитивні результати у розв’язанні актуальних педагогічних проблем забезпечуються використанням оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових освітніх систем або інтеграції традиційних форм, методів, прийомів і засобів.

Майстерний професійний досвід вирізняється концептуальністю, екслюзивністю, оригінальністю, самобутністю, інноваційністю, вивіреністю до рівня технологічно послідовного алгоритму педагогічних дій, високою ефективністю.

Компетентнісний досвід і творчий підхід завжди збільшують свободу маневру, педагогічної імпровізації. Проте Н. Кузьміна і Н. Кухарев застерігають від надмірного перебільшення ролі професійно-педагогічного досвіду в професійному розвитку педагогічного працівника: «Досвідченість (стаж роботи) сама по собі не призводить до структурних змін у діяльності…».

Варіанти сприйняття професійно-педагогічного досвіду зумовлені різними настановами суб’єкта й можуть набувати такого характеру:

– оцінного (сприйняття досвіду з настановою на оцінку успішності/неуспішності досвіду);

– дослідницького (сприйняття з настановою на вивчення механізмів результативності й продуктивності);

– імітаційного (сприйняття з настановою на подальше відтворення механізмів продуктивності);

– креативного (сприйняття з настановою на вдосконалення досвіду).

Тому науково-методичному працівнику важливо усвідомити, що саме в структурі професійно-педагогічного досвіду є значущим для розвитку власної системи професійних дій.

1. 4. Майстер-клас: його праксеологічна сутність, принципи трансляції

Ефективною формою професійного розвитку науково-методичних працівників, накопичення, закріплення й трансляції їх професійно-педагогічного досвіду в системі післядипломної освіти є майстер-клас.

Майстер-клас (від англ. master – кращий в якій-небудь галузі, class – заняття, урок) – інноваційна форма узагальнення, поширення і трансляції перспективного педагогічного досвіду, розвитку педагогічної майстерності науково-педагогічних працівників в умовах оновленої освітньої парадигми.

Основні завдання майстер-класу:

– поширення і передача інноваційного педагогічного досвіду (авторських методик, персонал-технологій, ефективних форм професійно-педагогічної діяльності) у практичну діяльність учасників із метою вдосконалення навчально-виховного процесу, підвищення його результативності і якості шляхом прямого й коментованого показу послідовності дій, методів, прийомів і форм педагогічної діяльності;

– рефлексія (осмислення та усвідомлення) власного рівня педагогічної майстерності; підвищення професійно-педагогічної компетентності і набуття компетенцій, творчості всіх учасників шляхом формування мотивації до неперервної освіти протягом життя;

– вироблення нової якості професійно-педагогічної дії;

– формування індивідуального творчого стилю професійно-педагогічної діяльності тощо.

Формами майстер-класу є лекція, практичне заняття, інтегроване (лекційно-практичне) заняття, семінар-практикум, тренінґ, у тому числі в режимі відеоконференцзв’язку, технологічний експеримент та ін. Недаремно В. Сухомлинський вважав, що вдосконалення професійної діяльності передусім відбувається через творче запозичення педагогічного досвіду інших педагогів: «Запозичення найкращого досвіду – це не механічне перенесення окремих методів і способів у свою роботу, а перенесення ідеї». Осмислення досвіду майстра, на думку корифея української педагогіки, допомагає простежити взаємозв’язки у власній практиці, є поштовхом для народження інноваційних педагогічних ідей.

Для трансляції професійно-педагогічного досвіду (передового, творчого, інноваційного) науково-методичний працівник організовує мережевий обмін професійно вартісною інформацією, ініціює професійний діалог, виносить на загал і публічно презентує вироблену систему ексклюзивних педагогічних дій, що виходять за межі стандарту та пов’язані з організацією суб’єкт-суб’єктного фасилітативного формату взаємодії, відпрацьовує способи продуктивної діяльності, ділиться професійно-методичними секретами, родзинками, представляє оригінальні форми, методи, прийоми ефективної взаємодії тощо.

Під час проведення майстер-класу науково-методичний працівник виконує ролі андрагога, консультанта, фасилітатора, імпровізатора, наставника, тренера, тьютора, коуча та ін.

Праксеологічними характеристиками майстерної професійно-педагогічної діяльності виступають:

– якість (професійно-педагогічної діяльності науково-педагогічного працівника, колективу, організації освітнього процесу);

– успішність (рішення локальних педагогічних завдань: дія, що не призводить до мети, – неуспішна);

– продуктивність (продукт суб’єктів освітнього процесу),

– результативність,

– методичність (упорядкованість дій),

– інструментальність (необхідні засоби),

– практичність (корисність, здатність впливати на практику),

– ефективність (призводити до потрібних результатів за найменших професійних затратах, ліквідування перешкод, підготовка обладнання, суб’єктів освітнього процесу, детального плану),

– естетичність (легкість, краса професійно-педагогічних дій).

Учасники майстер-класу, зокрема колеги-предметники, представники методичного об’єднання, слухачі курсів підвищення кваліфікації, конкурсанти (якщо мова йде про фаховий конкурс) тощо, опановують творчу лабораторію майстра та технології її створення, наслідують високу культуру мовлення і мислення, отримують досвід підготовки до проектування адаптивного освітнього середовища, оволодівають основами технологічного й методичного мистецтва, інноваційними способами розв’язання освітніх завдань.

За умови цілковитої відтворюваності педагогічних дій і продуктивних способів майстра вони можуть не дати такого високого результату в професійно-педагогічній діяльності інших учасників, оскільки авторську систему діяльності треба адаптувати до конкретних обставин, ураховуючи індивідуальний стиль роботи, здатність до педагогічної імпровізації, психофізіологічні характеристики (тип темпераменту, голос, стиль діяльності, ораторське мистецтво) тощо. Безперечно, певні компоненти системи професійно-педагогічної діяльності, представлені під час майстер-класу, знаходять подальшу реалізацію в освітньому процесі інших учасників, збагачуючи їхній методичний арсенал ефективними формами і методами роботи, слугуючи своєрідним еталоном для формування власного педагогічного почерку. Проте у випадку дії за зразком професійно-педагогічна діяльність здійснюється лише на репродуктивному рівні. Тому креативні якості майстра, його оригінальний світогляд, прагнення до творчого самовираження не дозволяють копіювати чужі педагогічні дії, не допускають стереотипності й трафаретності.

Для вивчення, узагальнення і трансляції професійно-педагогічного досвіду, зокрема за допомогою майстер-класу, використовуються методи педагогічної праксеології:

– дескрипції (опис закономірностей і умов формування правильних професійно-педагогічних дій, фіксування досвіду успішної професійно-педагогічної діяльності);

– експертизи (оцінка структури професійно-педагогічної діяльності з позицій продуктивності, оцінка дій);

– моделювання й проектування (розроблення, апробація, установлення норм професійно-педагогічної діяльності, пошук способів підвищення її успішності).

Становлення професійно-педагогічної дії нової якості в умовах післядипломної освіти проходить довгий шлях від методики до методології (чи навпаки), від філософії до освітньої технології, від рецептурного наслідування методичних рекомендацій до нового рівня якості освітніх послуг, що проявляється у свідомому виборі оптимального варіанту перетворення педагогічної реальності, природній невимушеності педагога. Майстер-клас як одна із форм навчальних занять у системі підвищення кваліфікації є засобом професійного розвитку, творчої самоактуалізації педагогічних працівників у контексті нової якості педагогічної дії, спрямовує на новий професійно значущий результат, індивідуальний внесок у розвиток професійної спільноти, модернізацію компонентів освітньої системи (цілей, змісту, освітніх підходів і технологій, системи відношень між суб’єктами). Знайомство під час майстер-класу з авторською системою професійно-педагогічної діяльності сприяє переходу науково-методичного працівника на новий рівень професіоналізму діяльності, допомагає різнопланово прогнозувати й вирішувати професійні завдання, відходити від функційної редукції, надмірної стандартизації і шаблонування.

Практичні завдання до теми 1

1. На основі опрацювання розроблених науково-методичних матеріалів підготуйте й проведіть майстер-клас з актуальної теми (проблеми), беручи до уваги критерії його оцінки (табл. 1«Я роблю це так»).

Таблиця 1

Критерії оцінки майстер-класу «Я це роблю так»

№	Критерії	Макс. (в балах) 30	Оцінка учасників майстер-класу
			1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
1	ЯКІСТЬ МАЙСТЕР-КЛАСУ:	15
	Відповідність майстер-класу проблемі, якою опікується педагог	3
	змістовність, структурованість, логічність, глибина розкриття проблеми (теми) досвіду;
	логіка майстер-класу, його завершеність, уміння композиційно чітко будувати виступ (модель майстер-класу)	3
	якість коментованого показу послідовності дій, методів, прийомів і форм професійно-педагогічної діяльності	3
	спільне відпрацювання з учасниками методичних підходів і прийомів вирішення поставленої в програмі майстер-класу проблеми	3
	відповідність змісту майстер-класу та форм роботи віковим особливостям учасників	2
	рефлексія власної професійно-педагогічної діяльності.	1
2.	КУЛЬТУРА ВИСТУПУ ТА ОРИГІНАЛЬНІСТЬ МАЙСТЕР-КЛАСУ:	10
	чіткість і доступність;	2
	професійна мова;	2
	використання наочності та їх якість;	2
	імпровізація, оригінальність;	2
	утримування уваги аудиторії («учнів») тощо.	2
3.	ОСОБИСТІ ЯКОСТІ:	5
	контактність, комунікабельність, емоційна рівновага;	1
	уміння швидко приймати рішення, гнучкість мислення, переконливість;	1
	готовність до дискусії, ерудованість, ;	1
	манери, культура педагогічної комунікації;	1
	ораторська майстерність	1
	Усього:	30

2. .Розробіть методичні рекомендації для підготовки й проведення майстер-класу для педагогічних працівників на різних етапах міжкурсового періоду (курси підвищення кваліфікації, конкурс фахової майстерності, засідання методичного об’єднання, Школа молодого творчого керівника (методиста), методична декада, Школа передового перспективного досвіду та ін.).

3. Підготуйте комп’ютерну презентацію трансляції власного перспективного професійно-педагогічного досвіду, систематизуючи й представляючи на педагогічний загал використовувані інноваційні підходи, методичні прийоми, форми і методи роботи з урахуванням праксеологічних характеристик майстерної професійної діяльності.

2. Педагогічний коучинг як технологія професійного розвитку науково-методичних працівників в просторі післядипломної освіти (автор: В. В. Сидоренко)

2.1. Педагогічний коучинг: підходи до визначення

2.2. Види педагогічного коучингу

2.3. Педагогічний коучинг та його доцільність у післядипломній освіті

2.4. Організаційні й науково-методичні засади використання технології педагогічного коучингу в післядипломній освіті

2.4.1. Організація освітнього процесу

2.4.2. Методи, технології, моделі педагогічного коучингу

2.4.3. Організація Коучинг Школи

2.4.4. Етапи реалізації технології педагогічного коучингу в просторі післядипломної освіти

2.5. Функційні обов’язки і ролі коуча

Практичні завданнядо теми 2

Рекомендована література до теми 2

2.1. Педагогічний коучинг: підходи до визначення

Ефективним технологією науково-методичного супроводу професійного розвитку науково-методичних працівників є педагогічний коучинг (від англ. сoaching – наставляти, надихати, тренувати для спеціальних цілей, готувати до вирішення певних завдань) як система андрагогічних, акме-синергетичних, праксеологічних принципів і прийомів, які сприяють розвитку потенціалу особистості та групи спільно працюючих людей (команди, організації), а також забезпечують максимальне розкриття та ефективну реалізацію цього потенціалу.

Основні загальноприйняті значення терміна «коучинг» такі:

– індивідуальне консультування (професійно-фахове, технологічне, психолого-педагогічне, навчально-методичне та ін.) для досягнення вищих професійних та особистісних досягнень (акме-рівня);

– адаптивний стиль управління персоналом, спрямований на неперервний професійний розвиток науково-методичного працівника за індивідуальною освітньою траєкторією, уміння вчитися й самовдосконалюватися протягом усього життя;

– форма індивідуального і групового консультування для проект-менеджерів і керівних кадрів середнього і/або вищого рівнів.

Коучинг – це індивідуальне тренування науково-методичного працівника для досягнення значущих для нього професійної мети, завдань, підвищення ефективності планування за індивідуальною освітньою траєкторією на всіх етапах міжкурсового періоду, мобілізації внутрішнього потенціалу, розвитку необхідних професійних здібностей і навичок, освоєння передових стратегій, метатехнологій для отримання найвищого професійно значущого результату.

Коучинг (за визначенням Міжнародної Федерації Коучингу ICF) – це система реалізації спільного соціального, особистісного, творчого потенціалу учасників процесу неперервного професійного розвитку із метою отримання максимально можливого результату.

Коучинг (за визначенням Міжнародної Федерації Коучингу ICF) – це безперервне співробітництво, яке допомагає клієнтам досягати реальних результатів у своєму особистому й професійному житті. За допомогою процесу коучингу клієнти поглиблюють свої знання, підвищують свій коефіцієнт корисної дії (ККД) і покращують якість життя.

Коучинг (Етичний Кодекс Міжнародної Федерації Коучингу ICF) – це процес, побудований на принципах партнерства, який стимулює мислення і творчість клієнтів і надихає їх на максимальне розкриття свого особистого та професійного потенціалу.

2.2. Види педагогічного коучингу

Виділяють різні види коучингу. Розглянемо їх детальніше.

Коучинг адміністративний – вид коучингу, що використовується в організаціях. Передбачає різноманітні способи допомоги науково-педагогічним працівникам у підвищенні ефективності їх професійно-педагогічної діяльності; включає в себе коучинг проектів, а також ситуативний і транзитивний коучинг.

Коучинг життєвий – вид коучингу, що передбачає допомогу науково-методичним працівникам у досягненні особистих цілей, які можуть бути незалежні від професійних чи колективних; сприяє ефективному вирішенню різних проблем, з якими стикаються при переході від одного життєвого етапу на інший.

Коучинг індивідуальний – це метод планування власного життя, управління його змінами й розвитком. Метою є створення самого себе як особистості з необхідними, бажаними якостями і характеристиками в соціальному, особистісному, міжособистісному, духовному аспектах.

Коучинг проектів – вид коучингу, що передбачає стратегічне управління колективом для найбільш ефективного досягнення результату (акме-результату).

Коучинг ситуативний – вид коучингу, зосереджений на вдосконаленні науково-методичного працівника в певному контексті, зокрема його здатності до педагогічної імпровізації, умінні творчо розв’язувати професійні ситуації тощо.

Коучинг транзитивний – вид коучингу, що передбачає допомогу науково-методичним працівникам у стресовій ситуації, перехід від одного виду професійно-педагогічної діяльності або ролі до іншої.

Педагогічний коучинг передбачає системність, вертикальну і горизонтальну цілісність неперервного освітнього процесу; інтеграцію формальної, неформальної та інформальної освіти, навчальної, практичної й самоосвітньої діяльності; урахування змісту професійних потреб науково-методичного працівника на різних стадіях життєвого циклу тощо.

В основі педагогічного коучингу покладено ідею про те, що кожна особистість неповторна, відрізняється власними потребами, цілями, інтересами, мотивами, задоволення яких передбачає індивідуальні способи, форми, підходи до підвищення професійного та особистісного рівня.

2.3. Педагогічний коучинг та його доцільність у післядипломній освіті

Педагогічний коучинг в умовах післядипломної освіти включає:

– системний науково-методичний супровід науково-методичного працівника, спрямований на ефективне досягнення важливих для нього професійних цілей в конкретні терміни;

– партнерське комунікативне співробітництво, що допомагає досягати значних акме-результатів у різних сферах життєдіяльності;

– неперервний професійний розвиток, розкриття потенціалу науково-методичного працівника для досягнення ним максимального професійно значущого результату;

– технологію науково-методичного супроводу, що дозволяє переміститися із зони професійної проблеми в зону ефективного її рішення;

– засіб сприяння, допомоги особистості в пошуку її власних рішень у будь-якій складній для неї ситуації;

– модель партнерської фасилітативної взаємодії суб’єктів освітнього процесу, особлива атмосфера підтримки професійного розвитку через делегування відповідальності;

– різновид індивідуальної підтримки особистості, що ставить за мету підвищення персональної ефективності.

Доцільність використання технологій педагогічного коучингу в просторі післядипломної освіти полягає в наступних позиціях:

– Підвищення продуктивності та якості професійно-педагогічної діяльності науково-методичного працівника. Педагогічний коучинг допомагає виявити краще в людях.

– Неперервний акмеологічний розвиток персоналу. Розвиток співробітників не означає всього лише делегування їх на курси підвищення кваліфікації один або два рази на рік. Певний стиль менеджменту може або розвивати персонал, або блокувати їхній професійно-особистісний розвиток.

– Стала мотивація науково-методичного працівника до навчання протягом життя. Коучинг передбачає швидке навчання «без відриву від виробництва», причому цей процес приносить радість і задоволення.

– Покращення взаємин. Якщо просто щось повідомляється, то обміну ідеями, думками не відбувається.

– Збільшення часу для менеджера освіти. Підготовлений за допомогою технології коучингу персонал охоче бере на себе відповідальність, його не треба підганяти. Це звільняє менеджеру освіти час для виконання функцій більш високого ґатунку.

– Збільшення конструктивних ідей. Коучинг і створювана з його допомогою атмосфера заохочує конструктивні пропозиції від членів команди.

– Мобільність, швидка й ефективна реакція в критичних ситуаціях. В атмосфері, де люди цінуються, вони готові «витягувати човен» навіть до того, як їх покличуть це робити.

– Діагностика і моніторинг освітнього процесу, що дозволяє враховувати і прогнозувати зміни, які відбуваються в результаті впровадження інноваційних програм і технологій.

– Більша гнучкість і адаптивність до змін. В умовах кризи (перерозпаду) компетентностей, зростаючої конкуренції на ринку освітніх послуг зможе вижити тільки гнучкий і адаптивний, готовий до впровадження освітніх інновацій науково-методичний працівник.

За технології педагогічного коучингу в системі післядипломної освіти кожен науково-методичний працівник має навчитися: проектувати особистісно-значущу систему самоорганізації та саморозвитку, самостійно планувати професійний розвиток з урахуванням власних здібностей, якостей і потенційних можливостей, потреб і запитів; визначати найближчі й подальші перспективи розвитку професіоналізму діяльності і професіоналізму особистості; вести самостійно-творчий пошук професійно значущої інформації; використовувати власний досвід (соціальний, професійний, особистісний) в якості джерела навчання; бути зорієнтований на досягнення стану «акме»; витримувати конкуренцію на ринку освітніх послуг інформаційного суспільства; активно зреалізовувати освітні проекти національного масштабу тощо.

Коучинговий напрям (від англ. coaching – наставляти, тренувати, надихати) науково-методичного супроводу забезпечує висококваліфіковані індивідуальні тренування науково-методичних працівників для розвитку професіоналізму діяльності і професіоналізму особистості в системі післядипломної освіти, мобілізації їхніх потенційних внутрішніх ресурсів, вироблення професійно-продуктивного стилю спілкування із суб’єктами взаємодії та ін., що дозволяє досягти акме-періоду на різних етапах професіогенезу.

2.4. Організаційні й науково-методичні засади використання технології педагогічного коучингу в післядипломній освіті

Метою використання технології педагогічного коучингу в системі післядипломної освіти є підвищення якості освітніх послуг і забезпечення на цій основі конкурентоспроможності науково-методичних працівників відповідно до європейських стандартів і найкращих вітчизняних традицій.

Основними завданнями педагогічного коучингу є:

– створити єдиний диференційований акмеологічний освітній простір для неперервного професійного розвитку науково-методичних працівників за індивідуальними освітніми траєкторіями для забезпечення їхньої мобільності, конкурентоздатності протягом міжкурсового періоду та гнучкості підготовки (перепідготовки), ураховуючи швидкозмінні виклики національного та міжнародного ринків праці;

– забезпечити інноваційний науково-методичний, психолого-педагогічний, інформаційно-комунікаційний супровід, висококваліфіковані індивідуальні тренування науково-методичних працівників для неперервного професійного розвитку, мобілізації потенційних внутрішніх ресурсів, суб’єктної творчої активності, вироблення педагогічної дії нової якості, професійно-продуктивного стилю спілкування із суб’єктами взаємодії та ін., що дозволяє досягти акме-періоду на різних етапах професіогенезу;

– упровадити в систему курсової і післякурсової підготовки науково-методичних працівників як єдиного андрагогічного циклу диференційовані, багатоваріантні, диверсифіковані за профілем програми, моделі, форми освіти дорослих з урахуванням фахових запитів, індивідуальних потреб, професійного досвіду фахівців;

– стимулювати учасників освітнього процесу з метою розвитку праксеологічної продуктивності науково-методичних працівників, формування в них сталої акмеологічної позиції, здатності до виконання нових професійних ролей і функцій, упровадження інновацій в освітній процес;

– здійснювати підготовку конкурентоспроможного на ринку освітніх послуг акмепрофесіонала, здатного до професійно-педагогічної дії нової якості, успішного вирішення професійних завдань, акме-орієнтованого саморозвитку, самовдосконалення і самореалізації, підвищення рівня професіоналізму діяльності і професіоналізму особистості протягом усього життя тощо.

Використання технології педагогічного коучингу в системі післядипломної освіти дозволяє науково-методичним працівникам:

– усвідомити необхідність професійного зростання за індивідуальною освітньою траєкторією відповідно до інноваційних викликів суспільства й освіти;

– здійснювати рефреймінг проблем (особистих, навчальних, професійних);

– розвивати компетентності, набути професійно значущі компетенції;

– адекватно оцінювати власний рівень професійного розвитку на всіх етапах професіогенезу;

– моделювати та зреалізовувати як власні метапрограми саморозвитку й самовдосконалення (акмеограму, індивідуальну освітню траєкторію, проект персональної ефективності) відповідно до професійних здібностей, індивідуальних потреб, запитів, так і в межах навчальної групи, педагогічного колективу;

– проводити моніторинг досягнення професійно значущих цілей, використовуючи техніку шкалування;

– здійснювати розвивальний самоаналіз і саморефлексію.

Використання технології педагогічного коучингу дає можливість викладацькому складу системи післядипломної освіти:

– планувати компетентнісно спрямований, акмеологічний, диференційований освітній процес;

– своєчасно вносити корективи в організацію, планування освітнього процесу, обирати відповідні метатехнології, методи і засоби навчання дорослих;

– створювати конкурентоздатне освітнє середовище;

– розробляти і впроваджувати диференційовані, багатоваріантні, диверсифіковані за профілем програми, моделі, форми освіти дорослих з урахуванням фахових запитів, індивідуальних потреб, професійного досвіду науково-методичних працівників;

– формувати навички використання основних технологій коучингу в певних управлінських ситуаціях, основні та спеціальні методи навчання та розвитку персоналу.

Використання технології педагогічного коучингу на рівні ППО сприяє:

– удосконаленню системи управління якістю освіти на андрагогічних, компетентнісних, акмеологічних, праксеологічних засадах;

– підготовці викладачів-андрагогів, коучів до створення цілісної системи саморозвитку і самовдосконалення протягом усього життя,.

2.4.1. Організація освітнього процесу

Коучинг проводиться у формі регулярних зустрічей – коучинг-сесій (телеконференцій, вебінарів) коуча й науково-методичного працівника, проте іноді він включений і в реальну діяльність клієнта. Коучинг-сесії передбачають індивідуальні консультації, тренінґові заняття, реалізацію індивідуальних проектів професійного розвитку (акмеограми, проекту персональної ефективності тощо).

Коучинг – сесія – це періодична й структурована форма взаємодії коуча з науково-методичним працівником (педагогічним колективом, організацією) для досягнення його професійних цілей.

Частотність і тривалість коучинг-сесій визначається науково-методичним працівником спільно з коучем. В основному коучинг-сесія триває від 30 до 90 хвилин. Коуч за допомогою «стріли коучингу» (певних запитань) разом із клієнтом вивчає його «карту світу»; запитаннями асистує науково-методичному працівнику (колективу, команді) для окреслення соціокультурних і освітніх ризиків, знаходить необхідне джерело інформації. На основі компетентнісного досвіду (життєвого, особистісного, професійного) науково-методичного працівника спільно обирається мета, вибудовується індивідуальна освітня траєкторія професійного саморозвитку й самореалізації, вивчаються можливі акмеологічні чинники (зовнішні і внутрішні), оцінюються наявні потенційні ресурси. Після допомоги коуча в отриманні необхідної інформації його клієнт вирішує поставлене завдання самостійно. При груповій роботі професійна роль коуча полягає в умінні допомогти учасникам своєї команди досягти певного рівня корпоративної культури, працювати більш ефективно, злагоджено.

Вид коучинг-занять визначається кафедрами ППО, коучем та науково-методичним працівником (навчальною групою, педагогічним колективом) залежно від індивідуальних потреб, запитів, професійних проблем. Перевага надається інтерактивним технологіям навчання, тематичним дискусіям, консультаціям, дистанційному консультуванню тощо.

Основа методології та інструментарію коучингу – інтерактивне спілкування, дискусія: питання-відповідь (Q&A), партнерські (рівноправні, фасилітативні) взаємовідносини коуча і клієнта.

Тренінґ – це евристичний спосіб навчання; метод створення умов для навчання й саморозкриття учасників з метою самостійного пошуку ними способів вирішення власних психологічних та бізнес-проблем.

Консультація – форма навчального заняття, на якому науково-методичний працівник отримує відповіді на конкретні запитання або пояснення конкретних теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування.

Дистанційне консультування проводиться як у режимі реального часу (синхронно), так і затримкою відповідей у часі (асинхронно) з використанням усіх засобів зв’язку (Інтернет, електронна й звичайна пошта, телефон, факс тощо). Організовується провідними кафедрами ІППО за технічної підтримки.

Електронний коучинг використовується за допомогою e-mail, а також консультування в режимі on-line, що дозволяє коучу та його клієнту, що знаходяться далеко один від одного, зняти проблему тимчасових зон, зробивши коучинг більш мобільним.

Тематична дискусія – це інтерактивна форма заняття, що має дискусійний характер навколо конкретної проблемної теми та передбачає формування та вдосконалення умінь у процесі використання попереднього сформованих знань.

«Круглий стіл» – це інтерактивна форма навчального заняття, основним змістом якого є обговорення актуальних і важливих інноваційних аспектів професійної діяльності науково-методичних працівників.

Підґрунтя педагогічного коучингу складають:

– Сократівські методи діалогу.

– Психоаналітична теорія З. Фрейда.

– Гуманістичний підхід у психотерапії (К. Роджерс, А. Маслоу).

– Методики спортивних тренерів (Т. Голв).

– Концепція емоційного інтелекту (EQ) Деніела Гоулмена.

2.4.2. Методи, технології, моделі педагогічного коучингу

Педагогічний коучинг спирається на загальновідомі методи освіти дорослих (спостереження, опитування, бесіда, тестування, моделювання та ін.), метатехнології (інтерактивні, практико-зорієнтовані, тренінґові, адаптивні, акмеологічні, компетентнісно-зорієнтовані, ігротехнології та ін.), також має власні стандартизовані та апробовані процедури, моделі і технології самоактуалізації (SMATR, GROW, самокоучинг та ін.).

Серед технологій коучингового супроводу можна виділити такі:

– акмеологічна експертиза – комплексна оцінка професійного рівня науково-методичного працівника, пошук шляхів, інноваційних форм, моделей, технологій для вдосконалення його професійно-педагогічної діяльності;

– акмеологічне проектування – технологія, яка використовується для визначення стратегії життя, професійного розвитку науково-методичного працівника за індивідуальною освітньою траєкторією з урахуванням його здібностей, можливостей, творчого потенціалу;

– акмеологічний аналіз – технологія, яка включає пошук закономірностей, механізмів, акмеологічних умов і чинників, які сприяють або заважають професійному розвитку науково-методичного працівника, аналіз найбільш значущих для нього професійних якостей, властивостей, здібностей, ефективних форм, методів, прийомів професійно-особистісного саморозвитку, самореалізації і самовдосконалення протягом міжкурсового періоду;

– біографічний метод – технологія, яка включає біографічний аналіз, біографічне інтерв’ю з науково-методичним працівником, який досяг високого рівня професіоналізму діяльності;

– акмеографічний опис – технологія, яка використовується для виявлення професійної акмединаміки науково-методичного працівника на всіх етапах міжкурсового періоду.

Технологія коучингу SMART/SMARTER  (від англ. smart – розумний) – це мнемонічна абревіатура, яка використовується в проектному менеджменті та управлінні для визначення цілей і постановки завдань. У практиці управління існують так звані SMART-критерії, які повинні відповідати меті. Це абревіатура, утворена першими літерами англійських слів: конкретний (specific); вимірний (measurable); досяжний (attainable); значущий (relevant); що цілковито співвідноситься з конкретним терміном (time-bounded). Правильна постановка мети означає, що мета є конкретною, досяжною, значущою й співвідноситься з конкретним терміном.

Технологія коучингу «GROW» (від англ. grow – зростання) – полягає в певній послідовності (технології) постановки ефективних запитань. За технології GROW використовується мнемонічне правило:

– Gool – постановка мети (В якому напрямі ми хочемо працювати? Чого ми хочемо? Яка наша довгострокова мета? Чи ми цього хочемо? Після закінчення нашої розмови, щоб ви вирішили змінити? Якого результату ви чекаєте від нашої співпраці? Чи зможемо ми досягти цього результату за відведений нам час? Назвіть очікуваний вами результат).

– Reality – аналіз реальності (В якій ситуації ми зараз знаходимося? В якому стані ви перебуваєте в даний момент? Якими ресурсами ми володіємо? Чого ми боїмося? Які причини змушують відчувати себе так? Хто причетний до цих подій? Що зроблено на даний момент з цього? Які наслідки мали ці дії? Що станеться, якщо ми досягнемо бажаного? Хто ще може вплинути на ситуацію?);

– Options – розробка варіантів дій (Що може допомогти нам у вирішенні питання? За допомогою яких методів ми будемо діяти? Що ще ми можемо зробити? Які дії ви зможете здійснити, щоб виправити ситуацію? Які у вас є ще альтернативи цьому вибору? Чи були вирішені ці проблеми в минулому успішно? Яке рішення, на вашу думку, запропонувала б авторитетна для вас людина? Чи хочете ви почути мою думку із цього приводу? Яких варіантів дотримуєтесь ви? Назвіть переваги і недоліки, які приховані при неглибокому обговоренні? Які з рішень цікаві вам?);

– Will – сфокусування уваги на волі для досягнення мети, реалізації запланованої дії (Що ми вибираємо для досягнення мети? Чи працюють вибрані варіанти? Що допоможе досягти професійної мети? Чи правильно ми керуємоо часом для досягнення мети? Якою буде перший крок для здійснення обраного варіанту? Назвіть наступні ваші дії? Які складнощі можуть вам перешкодити? Якими способами ви будете досягати мети? В якій підтримці ви ще маєте потребу? Хто може її здійснити? Як і коли ви зможете отримати цю підтримку).

Технологія самокоучингу – це технологія розкриття власного потенціалу та усунення внутрішніх бар’єрів за допомогою ефективних питань і виробленої стратегії педагогічних дій; засіб для визначення мети і завдань (вектора подальшого професійно-особистісного розвитку) і формування бажання (мотивації) рухатися в обраному напрямку. Самокоучинг гарантує усвідомлення, самостійність, відповідальність, благополуччя.

Метод конкретних ситуацій. Ґрунтується на твердженні, що шлях до професійного вдосконалення можлна прокласти лише через розгляд, вивчення й обговорення конкретних проблемних ситуацій.

Метод емоційного стимулювання. В основі цього методу навчання лежить принцип формування пізнавального інтересу науково-методичного працівника шляхом створення позитивних емоцій до запропонованого виду професійно-педагогічної діяльності, підвищення зацікавленості та мотивації до освітнього процесу.

Метод створення ситуації пізнавальної дискусії. Є дієвим методом активізації навчання, адже в дискусії народжується істина, а пошук істини завжди викликає посилену зацікавленість тією чи іншою темою, проблемою.

«Мозаїка» – метод розподілу обов’язків у групі, коли розподіл здійснюють самі науково-методичні працівники. Такий вид освітньої діяльності допомагає науково-методичним працівникам самостійно, без допомоги викладача-коуча розподіляти обов’язки в навчальній групі та нести за даний розподіл відповідальність.

Метод проектів, що допомагає підняти професійно-педагогічну діяльність на новий, технологічний рівень.

2.4.3. Організація Коучинг Школи

Підготовка коучів, андрагогів може відбуватися в Коучинг Школі (Клубі Коучей, Майстерні креативних рішень), що становить об’єднання науково-методичних працівників на добровільних засадах.

Програма Коучинг Школи (Клубу Коучей, Майстерні креативних рішень) складається зі складників, зокрема змістових модулів, коучинг-сесій, які є необхідною умовою сертифікації учасників. Усі змістові модулі є частиною й логічним продовженням тематичного лекційно-тренінґового курсу, але можуть розглядатися і як самостійні семінари-тренінґи.

Ключовими документами Коучинг Школи є:

– інформаційний пакет Коучинг Школи (Клубу Коучей, Майстерні креативних рішень);

– план-графік коучинг-сесій для неперервного професійного розвитку науково-методичних працівників на поточний рік;

– індивідуальні програми професійного розвитку (програми персональної ефективності, індивідуальної освітньої траєкторії, акмеограми тощо).

Освітній процес організовується з урахуванням можливостей кожного учасника, андрагогічних, акме-синергетичних, компетентнісно зорієнтованих, інформаційно-комунікаційних технологій навчання та орієнтується на підготовку акмепрофесіонала, здатного до постійного оновлення наукових знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін в умовах ринкової економіки.

Для програми Коучинг Школи (Клубу Коучей, Майстерні креативних рішень) на кафедрах інститутів післядипломної педагогічної освіти мають бути підготовлені:

– матеріали для коучинг-сесій на поточний рік: тексти лекційно-тренінгового курсу, плани семінарських занять, круглих столів, інтернет-конференцій, вебінарів, питання, що виносяться на коучинг-сесії, індивідуальні завдання, методичні рекомендації щодо планування й реалізації проектів професійного розвитку, а також мультимедійний супровід освітнього процесу;

– матеріали для моніторингу професійного розвитку, Банк андрагогічних діагностик для самоконтролю і самооцінювання (письмові й електронні тести, діагностики, анкети, бліц-опитування тощо).

Усі матеріали об’єднуються в інтерактивні навчально-методичні комплекси.

Отже, вибір проблеми здійснює науково-методичний працівник (проблеми вирішують саме ті люди, яких вони більше за всіх цікавлять і які їх будуть реалізовувати); освітній процес здійснюється досвідченим професіоналом-коучем. Коучинг не закінчується генеруванням та відбором ідей, а включає ще й спонукання (виклик), планування і контроль (моніторинг) реалізації рішення, оцінку його ефективності. Педагогічний коучинг потрібен тому, хто йде вперед, хто вже багато досяг і бажає досягти більшого в житті та професії.

2.4.4. Етапи реалізації технології педагогічного коучингу в просторі післядипломної освіти

Педагогічний коучинг в умовах післядипломної освіти проходить ряд етапів:

1 етап – установлення партнерських взаємовідносин між коучем і науково-методичним працівником (педагогічним колективом, командою);

2 етап – спільне визначення професійних завдань для досягнення конкретної мети;

3 етап – дослідження поточної проблеми (ситуації);

4 етап – визначення внутрішніх і зовнішніх акмеологічних чинників для досягнення запланованого вершинного акме-результату;

5 етап – вироблення й аналіз потенційних можливостей науково-методичного працівника для подолання професійних труднощів, перешкод при вирішенні проблеми;

6 етап – вибудовування «Моделі професійно-особистісного розвитку», що передбачає вибір конкретного варіанту дій і складання плану дій у формі індивідуальної освітньої траєкторії, акмеограми, проекту персональної ефективності тощо;

7 етап – домовленість про те, що конкретно має бути зроблено (які кроки) до певного терміну.

Наступне коучинг-заняття завжди починається з аналізу того, що вже зроблено, чого вдалося досягти і що можна було зробити краще.

Науково-методичний працівник самостійно обирає проблемне поле для коучингового супроводу, віднаходячи найбільш суперечливі й непродуктивні моменти в професійно-діяльнісній, індивідуально-особистісній, мотиваційній сферах розвитку. З цього можна вивести основні завдання коучингового супроводу:

1) максимізація потенційних можливостей науково-методичного працівника або педагогічного колективу;

2) переклад природного потенціалу в активний стан: на рівень активних творчих інноваційних дій;

3) усунення перешкод, у першу чергу, внутрішніх акмеологічних чинників (страхів, припущень, професійних стереотипів тощо).

Результатом коучингових послуг має стати набуття нових професійно значущих знань, сформованість сталої акмеологічної мотивації до подальшого вдосконалення в умовах післядипломної освіти із вибором змісту, форми, терміну, параметрів навчання.

2.5. Функційні обов’язки і ролі коуча

Професійний коуч у системі післядипломної педагогічної освіти виконує багато ролей і функцій:

– Партнер у досягненні професійних та особистих цілей.

– Спеціаліст, який пройшов відповідне спеціальне навчання.

– Однодумець у процесі змін на краще.

– Тренер комунікаційних, професійних і життєвих навичок.

– «Дзеркало» у процесі прийняття рішення.

– Мотиватор, коли необхідні рішучі дії.

– Помічник, коли клієнт отримав прямий удар.

– Наставник у професійно-особистому розвитку науково-методичного працівника.

– Партнер у створенні проекту професійного розвитку науково-методичного працівника.

– Маяк під час шторму.

Коуч виявляє сильні і слабкі сторони своїх клієнтів, допомагає кожному науково-методичному працівнику чітко висвітлити проблему та самостійно дійти до розв’язання в процесі інтерактивної розвивальної взаємодії, сформулювати бажаний результат; визначити акмеологічні бар’єри, які заважають досягти визначеної професійної мети; «намалювати» для себе оптимальний шлях досягнення; знайти потенційні ресурси для досягнення результату; вибудувати систему підтримки професійних ініціатив.

Оскільки коучинг – це не просто набір готових інструментальних технологій, коуч має вміти тут і зараз «створити» ту чи іншу коуч-технологію безпосередньо «під клієнта». Отже, надання випереджувальних і диференційованих послуг, що відповідають професійним запитам, потребам науково-методичних працівників, дозволить структурним підрозділам системи післядипломної освіти стати сучасним центром професійного саморозвитку й самореалізації, дієвою, гнучкою службою науково-методичного забезпечення інноваційних освітніх процесів.

Практичні завдання до теми 2

1. Розробіть програму діяльності Коучинг школи (Клубу Коучей, Майстерні креативних рішень) з урахуванням фахових запитів, індивідуальних потреб, професійного досвіду її учасників. Сплануйте кількість і спрямування майбутніх коучинг-сесій.

2. Підготуйте портфоліо коуча як організатора неперервного професійного розвитку педагогів у системі післядипломної освіти.

3. Технологія дебатів: педагогічна практика

3.1.Загальна характеристика

3.2. Практичні рекомендації до організації та проведення інтелектуальних змагань «Дебати»

Практичні завдання до теми 3

Рекомендована література до теми 3

3.1. Загальна характеристика

Цивілізаційний поступ інформаційної епохи вносить свої корективи в усі сфери людської життєдіяльності, інтенсифікуючи та послаблюючи різні її моменти. Сьогодні, наряду з обміном і просуванням інформації, як ніколи, актуалізувалися питання інформаційної протидії та протистояння. Глобалізаційні процеси внесли свої корективи в сферу обміну інформацією. Сучасна комунікація дедалі стає доступнішою та простішою в масштабах всього людства, при чому без обмежень в просторі та швидкості. Це та інше обумовило безпосередній контакт різних цивілізацій і культур, цілих суспільств та окремих індивідуумів, різних поглядів і переконань. Технології сучасного інформаційного життя обумовлюють необхідність активного і цілеспрямованого просування інформації, часто це породжує інформаційний тиск, агресію, тощо. Конче важливими постає питання прав людини, пошуку шляхів виходу зі складних політичних та економічних ситуацій.

Сучасний світ є діалогічним за своєю сутністю. Причинами такої діалогічності є пізнавальний та емоційний інтерес людини, потреба в передаванні та сприйманні інформації, необхідність постійного зв’язку з певними об’єктами, діями, процесами. Так чи інакше людство постійно перебуває у великому інформаційно-комунікативному полі. Людина може відкрити широкі обрії для своїх думок і дій, якщо вона готова до спільних роздумів та діалогу. Діалог означає створення чогось нового, коли виграють усі. Ці та інші моменти актуалізують необхідність такого різновиду інформаційного контакту як дебати. Оскільки самі технократичні досягнення прогресу не в змозі розв'язати комунікативні проблеми та не компенсують уміння людей домовлятися. Пошук консенсусу та компромісу в суспільстві й надалі залишаються прерогативою людей.

Дослідник інтерактивних технологій М. Скрипник зазначає, що дебати – це рольові інтелектуальні змагання, в яких одна команда аргументовано доводить певну тезу, а інша – опонує їй. Дебати: стимулюють розвиток критичного мислення (вміння аналізувати, виявляти сильні та слабкі боки тез, виробляти оптимальне рішення з урахуванням наявних ресурсів); розвиток структурного мислення (виховують вміння структурно викладати свої думки, будувати логічні схеми та виявляти в них суперечності); розвиток риторичних навичок (сприяють оволодінню усним мовленням та мистецтвом переконання, розвивають вміння тримати себе перед аудиторією); дають змогу: поглиблювати і систематизувати нові знання з права, культури, релігії, філософії, політики та інших сфер суспільного життя); опрацьовувати нові технології пошуку інформації та сприяють виробленню системного й об'ємного бачення тієї чи іншої проблеми; виховують вміння працювати в колективі, толерантно ставитися до протилежних думок, повагу до людей та їхніх поглядів і переконань. Дебати не передбачають вироблення єдиної пропозиції, натомість допомагають кожному розглянути проблему з різних боків та дійти власних висновків.

Дебати як спосіб обговорення різних проблемних моментів людського співіснування має глибоке стародавнє коріння. Розглядаючи дебати в контексті інтелектуальних змагань, необхідно зауважити на їх розумовій складовій. Інтелектуальні змагання – це ефективний інструмент формування розумових і пізнавальних здібностей особистості в умовах запрограмованого профілю. Розглядаючи дебати як різновид інтелектуальної гри (змагань), конкретизуємо його визначення на основі тлумачень.

Узагальнена дефініція терміну дебати (фр. debat) означає чітко структурований і спеціально організований публічний обмін думками між кількома сторонами з актуальної теми. Цей різновид публічної дискусії учасники дебатів можуть спрямовувати як на аргументоване доведення (опонування) одне одному тези, запропонованої до обговорення, так і на переконання в своїй правоті третьої сторони. Тому вербальні й невербальні засоби, що використовуються ними, мають на меті отримання певного результату – сформувати у слухачів (опонентів) позитивне враження від власної позиції.

Як гра – дебати демократичні, оскільки передбачають чесність, рівність можливостей, повагу до опонента, толерантність і, одночасно, критичне мислення. Гру оцінює суддя або колегія суддів, які визначають переможця в раунді. Унікальність дебатів зумовлена тим, що це засіб:

– поглибленого пізнання світу;

– безконфліктного розв’язання проблем;

– навчання демократичних процедур і толерантності;

– підготовки учасників до публічної діяльності та розумового протистояння.

Вони сприяють:

– розширенню кругозору;

– активізації навчально-пізнавальної діяльності;

– гармонійному розвитку особистості;

– стимулюванню зацікавленості до підвищення свого інтелектуального рівня.

Сутність дебатів є багатогранною. Дебати – це не тільки цікавий публічний захід, а освітня технологія, яка сприяє навчанню та розвитку особистості. Дебати розвивають критичне мислення, формують навички переконливої аргументації, публічних виступів, розвивають усне та письмове мовлення, сприяють ефективному спілкуванню.

Дебати як педагогічна технологія носять поліфункціональний характер та вирішують такі задачі:

– навчальні, тому що сприяють розширенню кругозору, закріпленню, актуалізації накопичених раніше знань, оволодінню новими знаннями, уміннями та навиками;

– розвивальні, тому що сприяють розвитку інтелектуальних, лінгвістичних якостей, творчих здібностей. Дебати розвивають логіку, критичне мислення, дозволяють сформувати системне бачення проблеми, наявність взаємозв'язків подій і явищ, різних їх аспектів;

– виховні, тому що сприяють формуванню морально-світоглядної позиції та установок поведінки, громадянських якостей і навичок життєдіяльності в демократичному суспільстві;

– соціалізуючи, тому що залучують до норм і цінностям громадянського суспільства, адаптують до умов сучасного суспільства, сприяють формуванню культур спілкування, здатності працювати в команді, терпимості до різних поглядів і точок зору, толерантності.

В основу дебатної технології покладено такі принципи:

– суспільно-корисної цільової спрямованості педагогічного процесу. Головна вимога даного принципу – виховання громадянина;

– інтегративного зв'язку педагогічного процесу з життям. Цей принцип вимагає йти в навчанні від життя, його проблем і залучати учнів до реальних життєвих відносин;

– єдності громадянської свідомості та громадянської поведінки. Реалізація чого вимагає організації діяльності, в якій би учні були упевнені в істинності та життєвій силі знань, ідей, оволодівали б уміннями та навичками соціально-ціннісної поведінки;

– гуманістичної спрямованості педагогічного процесу. Що вимагає узгодження цілей суспільства й особистості, сформований на повному визнанні громадянських прав учня та поваги до нього;

– єдності виховних впливів. Практична реалізація даного принципу вимагає створення єдиної педагогічної системи як у навчальному процесі так і позаурочний час;

– орієнтованості на позитивне в людині. Це дозволяє виявляти в кожному учневі позитивні якості, спираючись на які можна добиватися успіхів у формуванні всіх інших, заданих метою освіти якостей;

– врахування вікових і індивідуальних особливостей. Принцип вимагає, відповідності змісту, форм та методів організації їх діяльності до індивідуальних особливостей і віку.

Значущим моментом розгляду є дебати як соціальна модель побудови комунікації в неоднорідному суспільстві та універсальний засіб взаємодії. Підготовка особистості у такий спосіб несе значну практичну користь. Це знаряддя для розвитку навичок мислення та висловлювання. Проте найбільша результативність буде визначатись у людини здатної думати самостійно.

З одного боку, в нашому суспільстві відслідковується тенденція нівелювання особистості під загальну масу. Підлітки і дорослі люди в загальному плані намагаються її наслідувати, щоб не виділяти із-проміж інших, жити як всі і тому подібне. В результаті це приводить до несамостійного мислення. Проте, для поступу цивілізації, нашого суспільства необхідні інші якості громадянина. Вирішення цього питання в деякій мірі можливо за допомоги дебатних технологій в освіті. Як правило, учасники дебатів мають свою думку щодо оцінок тих чи інших тверджень, положень, характеристик і можуть її відстояти.

Взагалі, учні, які беруть участь у дебатах, навчаються думати критично. Критичне мислення не означає шукати помилки. Це означає аналізувати та синтезувати ідеї. Вони вчяться, як збільшити силу аргументу, як ясно сформулювати тези та перевірити законність ідей. Вони вчаться виявляти, як ідеї стосуються одна одної; вони розуміють важливість логічної послідовності. Перш за все, учні вчяться думати абстрактно. Вони здатні бачити, що конфлікти не завжди стосуються грошей, особистих почуттів чи боротьби за владу – хоча все це, здається, на поверхні. Вони розуміють, що конфлікти часто живляться відмінностями цінностей та принципів. З іншого боку, використання дебатного формату змагань мають свої переваги і як командоутворювального заняття. Серед них можна виокремити:

– можливість учасникам дізнатися один одного в напружених умовах емоційного та інтелектуального протистояння;

– виявлення прихованих якостей учасників (прихованих лідерів, інтелектуалів), їх нахилів та звичок;

– напруженість протистояння дозволяє спільно пережити емоційні сплески, що психологічно зближує учасників події;

– розвиток навиків командного мислення та взаємодії;

– досягнення викликають масу позитивних емоцій і радісних спогадів, сприяють розвитку комунікативних якостей.

Таким чином, розглядаючи дебати як різновид інтелектуального змагання можемо відміти їх значну роль у розвитку індивіда як його особистісних так і командних якостей. Самі по собі дебати можуть виступати в якості освітньої технології, засобу розвитку особистості, виховання комунікативних якостей і вміння досягнення взаєморозуміння, тощо. Такий різновид інтелектуальних змагань дає можливість особистісного зростання як в інтелектуальному, емоційно-психологічному так і соціокультурному плані. Те, що дебати отримали широке визнання у кращих навчальних закладах усього світу та в багатьох із них викладаються як навчальна дисципліна, дозволяє вважати дебати не лише грою, але й інтерактивною освітньою технологією, яка набагато підвищує ефективність та мотивацію до засвоєння та використання нових знань. Але дебати мають принципову відмінність. Якщо під час інших інтелектуальних змагань або навчальних технологій учасники в основному демонструють наявні знання та здобувають нові, то головною метою дебатів є розвиток базових та життєво-необхідних інтелектуальних вмінь та навиків, таких як: аналітичне та структуроване мислення, креативність, швидкість реакції, вміння чітко формулювати свої думки, вибудовування та оскарження логічних зв’язків між певними фактами, широта мислення, ораторські та презентаційні здібності, переконливість, вміння оцінювати певні факти та явища з різних точок зору, передбачення наслідків, аналіз позитивних та негативних сторін, структурний, причинно-наслідковий, порівняльний та хронологічний види аналізу.

3.2. Практичні рекомендації до організації та проведення інтелектуальних змагань «Дебати»

Як і кожна гра, дебати мають свої правила. Вони різняться в залежності від конкретного формату Дебатів, яких існує декілька. Сьогодні існують такі основні найпоширеніші та найпопулярніші дебатні формати:

– Дебати Лінкольна-Дагласа (Lincoln-Douglas Debate) – Дебати один-на-один;

– Політичні дебати (Aмериканські Policy Debate ) – грають дві команди по дві особи;

– Дебати Карла Поппера (класичні – ціннісні теми) – три проти трьох;

– Австралійські дебати – три на три;

– Американський формат Парламентських Дебатів – два на два;

– Британський формат Парламентських Дебатів (British Parliamentary Debate або Worlds – офіційний формат Світових чемпіонатів) – змагаються чотири команди по дві особи;

– Дебати Теда Тернера (Ted Turner Debate або Controversy Debate) – два на два та інші.

Для проведення практичних навчальних занять у дебатному форматі оптимальним варіантом вбачається використання технології дебатів Карла Поппера. Особливістю такого підходу є те що побудова заняття спонукає учасників до спільної праці і сприяє їх активності. Головне – це доводити свої аргументи і спростовувати аргументи опонентів.

Основними елементами дебатів, які необхідно визначити є:

Тема. Для проведення дебатів необхідно визначити тему. В дебатах тема формулюється риторичним реченням, яке може мати неоднозначне пояснення. У ній піднімається питання або проблема для обговорення. Теми мають бути актуальними й цікавими, зрозумілими і доступними для учасників та суддів.

Критерій. Це мета команди, яка показує, чого вона хоче досягти при розгляді теми. Він використовується для побудови суджень, одночасно – є інструментом доказу для команди. У кожній дебатній грі критерій вказує на її головні моменти, закріплює ціль і показує суддям, що має довести команда, аби виграти гру. Критерій – фундамент позиції команди.

Дефініції. Об'єктивні визначення ключових термінів заданої теми з достовірного загальновизнаного джерела. Для того, щоб грати і говорити про одне і те саме, кожна команда готує означення кожного терміну теми, щоб показати, що під ним розуміється. Іноді доцільно готувати дефініції до словосполучень, якщо вони мають стійку лінгвістичну форму або тотожні за смислом.

Аргументи. Довести суддям правильність Вашої позиції можливо лише за умов застосування підкріпленої фактичним матеріалом аргументації (використання історичних фактів, інформаційних довідок, цитат тощо). Аргументи можуть бути вагомими або слабкими. Судді намагатимуться пересвідчитися у виваженості аргументів обох команд і зрозуміти, наскільки Ваші аргументи можуть вистояти проти атак та випадів опонентів.

Докази. Це – засіб посилення аргументу Разом із аргументами гравці повинні подати суддям докази на їх підтримку. Доказ є логічною процедурою встановлення істинності будь-якого твердження за допомогою інших тверджень, істинність яких вже доведено. У структурі доказів виділяють такі елементи, як теза, аргумент і форма (демонстрація). У дебатах докази моделюються передусім шляхом розумової діяльності.

Перехресне опитування. Як засіб послабити аргументи опонентів і одночасно посилити власні. Більшість правил навчальних дебатів дають право гравцям ставити питання опонентам та відповідати на їхні запитання. Питання можуть бути використані для уточнення позиції, або для виявлення слабких місць у ланцюгу аргументації опонентів. Ця інформація потім може бути використана у Вашій промові або промові Вашого партнера.

Рішення. Під час промов судді занотовують Ваші аргументи та докази і після закінчення раунду виносять рішення - хто з команди був кращим.

Практична сторона питання організації і проведення інтелектуальних змагань дебати передбачає реалізацію наступних кроків.

Першим, важливим організаційним елементом є підготовчий етап. З точки зору практиків, підготовка викладачем такого заняття передбачає:

– визначення тематики дебатів;

– розроблення їх програми та регламенту;

– розроблення сценарію проведення заходу;

– розроблення роздаткових матеріалів;

– формування списків учасників дебатів і робочих груп;

– визначення тем основних доповідей, консультації з доповідачами та активом групи;

– доведення до потенційних учасників дебатів програми та аналітичних матеріалів;

– обговорення з доповідачами тез виступів;

– розробка (уточнення) анкети для оцінювання заходу експертами та учасниками;

– обговорення проекту підсумкового документа з активом групи.

В загальній стратегії підготовки до заходу команди передбачаються такі складові:

– наближення до теми – учасникам повідомляють тему дебатів та питання які слід проаналізувати з огляду на можливі спірні моменти. Здійснюється ознайомлення з термінологією;

– дослідження теми, що включає вивчення матеріалу, розширення знань за темою, аналіз дискусій, які вже відбувалися за цією та схожою тематикою;

– безпосередня підготовка до дебатів – дебатери практикують піддавати критиці позицію опонентів, формулювати й обстоювати власні аргументи.

Учасників практичного заняття-дебатів розподіляють за категоріями та ролями.

Стверджувальна сторона. Представники команди доводять свою позицію, побудовану на аргументах, прикладах, фактах. Вони намагаються переконати у своїй правоті команду опонентів та суддів.

Заперечувальна сторона. Представники цієї команди спростовують ідею стверджуючої сторони. Вони намагаються довести хибність аргументації своїх супротивників та схилити суддів на свій бік.

Тайм-кіпер. Він попереджає спікерів (команди) за 2, 1 і 0,5 хвилини до закінчення часу виступу (підготовки) спікерів і подає сигнал про закінчення часу виступу (підготовки).

Суддя. Це дуже відповідальна роль. Він повинен забути про власні амбіції й особисті погляди, оцінювати дебати винятково за аргументами, доказами і підтримкою дебаторів. Об'єктивність та чесність судді, відображені у його рішеннях під час дебатів та у кінцевому підсумку, мають вплив і на програму в цілому.

Наступним практичним етапом є безпосередньо проведення самого зайняття-дебатів. Загальноприйнятою та категоричною є вимога – дебати проводити як змагання або гру.

Пропонуємо наступний регламент проведення дебатів:

1. Вступ ведучого – до 5 хвилин.

2. Жеребкування – 3 хвилини.

3. Підготовка команд – 10 хвилин.

4. Основна частина (безпосередньо дебати) – 44 хвилини.

5. Робота суддів (визначення результатів) – 7 хвилин.

6. Підведення підсумків (результати) – 8 хвилин.

7. Завершення – 3 хвилин.

Всього: 80 хвилин.

Учасники розділяються на дві команди, які називаються стверджувальною та заперечувальною.

Стверджувальна – команда «С» з трьох гравців С-1, С-2, С-3.

Заперечувальна – команда «Z» з трьох гравців Z-1, Z-2, Z-3.

Як і в будь-якій грі, у дебатах кожен учасник має свої ролі та обов'язки, але всі гравці команди повинні працювати разом, допомагаючи і доповнюючи один одного.

Обов’язки спікерів:

– Перший гравець команди ствердження(С-1):

– представляє команду ствердження;

– представляє тезу (твердження), обґрунтовує її актуальність;

– дає визначення термінам (поняттям), які входять до теми;

– представляє позицію команди;

– обґрунтовує аспекти розгляду даної теми;

– представляє аргументи, які будуть доводитися командою в ході гри;

– переходить до доведення висунутих аргументів (по можливості);

– закінчує чітким формулюванням загальної лінії своєї команди;

– ставить перехресні запитання Z-2 (другому спікеру команди заперечення).

Перший гравець команди заперечення (Z-1):

– представляє команду;

– заперечує тему (заперечує тезу, заявлену стверджуючою стороною), формулює тезу заперечення;

– приймає визначення, представлені опонентами;

– представляє позицію своєї команди;

– приймає аспекти команди ствердження або подає інші аспекти;

– представляє кейс заперечення (стратегію заперечення, тобто аргументи, які будуть доводитися командою в ході гри);

– спростовує аргументи, висунуті С-1;

– закінчує чітким формулюванням загальної лінії команди;

– ставить перехресні запитання С-2 (другому спікеру команди ствердження).

Другий гравець каже команди ствердження (С-2):

– відновлює точку зору команди ствердження за допомогою гіпотез, прикладів і доказів;

– відновлює стверджувальний кейс, позицію за позицією, дотримуючись початкової структури;

– наводить нові докази (нові докази вітаються);

– повторює важливі аспекти (критерії) попередніх доказів;

– докладно розвиває позицію команди ствердження;

– спростовує кейс команди заперечення;

– нові аргументи не наводяться;

– закінчує чітким формулюванням загальної лінії команди ствердження;

– відповідає на перехресні запитання Z-1.

Другий гравець команди заперечення (Z-2):

– відновлює позицію заперечення, використовуючи гіпотези, приклади і докази;

– докладно розвиває позицію команди, обґрунтовуючи кейс заперечення;

– продовжує спростовувати стверджувальну позицію;

– наводить нові докази;

– не наводить нових аргументів;

– закінчує чітким формулюванням загальної лінії команди заперечення;

– відповідає на перехресні запитання С-1.

Третій гравець команди ствердження (С-3):

– ще раз акцентує вузлові моменти дебатів (для судді акцентує на найважливіших питаннях);

– дотримується структури стверджувального кейса;

– повертається до критеріїв (аспектів), висунутих С-1 і пояснює, як вони підтверджують позицію команди;

– виявляє вразливі місця в кейсі опонентів;

– зосереджується на порівнянні стверджуючих аргументів із аргументами заперечення і пояснює, чому аргументи команди ствердження переконливіші;

– не наводить нових аргументів;

– завершує лінію ствердження (у цій промові може бути менше доказів, ніж в інших);

– ставить запитання Z-1.

Третій гравець команди заперечення (Z-3):

– ще раз акцентує вузлові моменти (для судді акцентує на найважливіших питаннях);

– дотримується структури кейса спростування (заперечення);

– повертається до критеріїв (аспектів), висунутих Z-1 і пояснює, як вони підтверджують позицію заперечення;

– виявляє вразливі місця в кейсі опонентів;

– зосереджується в цій промові на порівнянні заперечуюючих аргументів зі стверджуюючими і пояснює, чому аргументи заперечення переконливіші;

– завершує лінію заперечення (в цій промові може бути менше доказів, ніж в інших);

– не наводить нових аргументів;

– ставить запитання С-1.

Нижченаведена таблиця є орієнтовним систематизованим переліком розподілу часу під час гри.

Промовці	Час
С-1 виголошує промову	6 хвилин
Z-3 ставить питанняС-1	3 хвилини
Z-1 виголошує промову	6 хвилин
С-3 ставить питання Z-1	3 хвилини
С-2 виголошує промову	5 хвилин
Z-1 ставить питання С-2	3 хвилини
Z-2 виголошує промову	5 хвилин
С-1 ставить питання Z-2	3 хвилини
С-3 виголошує промову	5 хвилин
Z-3 виголошує промову	5 хвилин

Щоб учасники дебатів не збивалися з правильного шляху, виконуючи свої обов'язки, у навчальних заняттях передбачається поділ промов на три категорії або три типи.

Конструктивна промова: С-1, Z-1 – дається 6 хвилин для виступу. Головне завдання, що вирішується у проголошенні цих двох промов, полягає в тому, щоб представити команду, тему, критерії, презентувати самі аргументи та докази, що доводять їх цінність. Обидві команди починають з представлення команди. Для стверджуючої сторони перша промова - це чіткий виклад лінії аргументації, що визначає напрямки та структуру всієї гри. Заперечувальна сторона теж починає промову з представлення команди, але потім вона може або висувати свої аргументи, або спростовувати, відбивати аргументи опонентів.

Розвивальна промова: С-2, Z-2 – виділяється 5 хвилин для виступу. Головне завдання цієї промови полягає в тому, щоб спростувати критику опонентів та, якщо необхідно, перебудувати свої аргументи після атаки протилежної сторони. У своїй промові необхідно підкреслити важливі деталі та впевнитися, що всі аргументи опонентів відбито, і зазначити, якою мірою вони підтримують або заперечують запропоновану тему. У цих промовах не дозволяється висувати нові аргументи, але гравці можуть розвивати та зміцнювати вже існуючі, підкріплюючи їх доказами та фактами.

Підсумкова промова: С-3, Z-3 дається 5 хвилин для виступу. У цих промовах належить зробити аналіз гри та підбити підсумки дебатів. Гравцям слід підсумувати свою основну позицію, виокремити основні пункти дискусії, обґрунтовуючи їх силу, та пояснити, чому вони переконливіші, ніж аргументи опонентів. У цій промові також не дозволяється висувати нові аргументи та подавати докази.

Рефлексія й оцінювання дебатів – учасники звертаються до аргументів і контраргументів, що виникли під час дебатів. Вони можуть повернутися до перебігу раунду, щоб передбачити нові ідеї та нові стратегії. Можна також відійти від теми й обговорити нові питання, стосовно обговорюваної теми, що виникли безпосередньо під час дебатів.

Суддівство – суб'єктивна сторона дебатів. Основою прийняття рішення є заповнення суддівського бюлетеня. Суддівський бюлетень – один з найефективніших видів виховного заходу дебатів, тому до нього необхідно ставитися з належною відповідальністю. Суддя повинен обґрунтувати причини рішення та конструктивну критику щодо гри. До суддівського бюлетеня включіть таку інформацію: причини прийняття рішення. Зазначалось – суддівський бюлетень є конструктивним засобом для поліпшення виступів дебатерів. Представлення критики здійснюється аргументовано, коментується враження та використовуючи приклади з дебатів. Визначаються недоведені гравцями пункти. Деталі дуже важливі для учасників раунду. Записуйте все, що було сказано під час дебатів, а також коментуйте своє рішення. Завершуючи суддівський бюлетень, обов'язково висловіть позитивні оптимістичні побажання. Аргументовані коментарі суддів допомагають дебатерам зрозуміти допущені помилки й підвищити рівень своєї презентації. вони можуть стати єдиним і найкращим тренінгом для майбутніх життєвих та професійних випробувань.

Індивідуальні бали. Індивідуальні бали можуть змінити рахунок турніру, і тому суддя повинен ставитися до них з повною відповідальністю. Підсумовуючи індивідуальні бали, необхідно враховувати таке: аргументацію; доказ; організацію; презентацію.

Карта гри є вирішальним інструментом для фіксування перебігу дебатів. Для суддів вона особливо важлива, оскільки знадобиться при винесенні рішення.

З огляду практиків, інноваційна педагогічна технологія «Дебати» спрямована на розвиток особистості та розкриття її індивідуального потенціалу. Саме цим визначається провідна мета дебатів – виховання громадян із розвинутими інтелектуальними здібностями, творчим відношенням до світу, почуттям власної відповідальності та моралі, здатних до перетворювальної продуктивної діяльності.

На підставі вищевикладеного можна зробити наступні висновки: дебати є інноваційною педагогічною технологією, що має своєю метою розвиток громадянськості особистості. В основу цього висновку покладено данні наукових досліджень і методичних розробок учених і практиків освіти, а також результати, одержані у відповідності з загальновизнаними в педагогіці критеріями аналізу педагогічних технологій; дебати створюють умови формування громадянськості слухачів у цілісному педагогічному процесі, забезпечуючи діалогічний характер навчання, придбання у навчально-пізнавальній діяльності не тільки наукових знань, способів дії, але й суспільно-корисного досвіду. Дебатам як педагогічної технології властиві не тільки такі критерії як технологічність, відтворюваність, але й що найважливіше – гарантована ефективність. Дебатна технологія дозволяє вирішити головне завдання системи освіти правової держави – підготувати інтелектуальний потенціал демократичного суспільства: ерудованих, із високою культурою, із гнучким мисленням, цілеспрямованих, упевнених, вільних від стереотипів громадян.

Практичні завдання до теми 3

1. Ознайомтеся з історією та сучасними правилами дебатування, поданими в літературі [9; 15], підготуйте: а) порівняльну таблицю «Історія дебатів та їх характеристика в різних освітніх моделях»; б) презентацію на методичний семінар для педагогів.

2. Підготуйте дебати на актуальну для конкретної категорії слухачів проблему та: а) наведіть приклади стверджувальної лінії аргументації; б) визначте тезу та проведіть апробацію перехресного опитування; в) продемонструйте стиль і критерії представлення промови; г) визначте правила роботи судді.

3. Складіть порівняльну таблицю: «Спільного та відмінне в основних стилях дебатів».

4. У довіднику М. І. Скрипник «Інтерактивні технології в післядипломному навчанні» [14] ознайомтеся із особливостями навчальної дискусії, підготуйте порівняльну таблицю «Форми організації дискусії та дебатні технології: спільне та відмінне».

4. Метод «дерево прийняття рішень»

4.1. Поняття методу та його переваги

4.2. Правила побудови «дерева рішень»

4.3. Етапи побудови «дерева рішень»

4.4. Основна ідея і правило побудови

4.5. Вимоги до побудови «дерева цілей»

4.6. Значення методики побудови «дерева цілей»

4.7. Застосування «дерева рішень» на заняттях

Практичні завдання до теми 4

Рекомендована література до теми 4

4.1. Поняття методу та його переваги

«Дерево рішень» – це метод ситуаційного аналізу, сутність якого полягає у процедурі прийняття рішень з погляду оцінки рівня ризику з певного питання, що виникає в результаті реалізації будь-яких проектів. Перші ідеї щодо створення дерев рішень запропонував Ховланд наприкінці 50-х років XX століття.

Метод «дерево рішень» використовується для раціоналізації процесу прийняття рішень у ситуації, коли неможливо дати простої й однозначної відповіді на поставлене завдання. Цей метод застосовується також в аналізі складних ситуацій і допомагає досягти повного розуміння причин, що призвели до прийняття того чи іншого важливого рішення у минулому.

Переваги «дерев рішень»:

– швидкий процес навчання;

– генерація правил в тих областях, де експерту складно формалізувати свої знання;

– правила формуються природною мовою;

– інтуїтивно зрозуміла модель;

– висока точність прогнозу;

– «дерево рішень» є автономною моделлю, де втручання людини є мінімальним;

– висока якість результату досягається за рахунок визначення значущих факторів для вибору відповіді;

– отриманий результат статистично обґрунтований.

Щоб ухвалити рішення, до якого з класів слід віднести певний об'єкт або ситуацію, необхідно відповісти на питання, що стоять у вузлах цього дерева, починаючи з його кореня. Наприклад: «Значення А більше В?». Якщо відповідь позитивна, здійснюється перехід до правого вузла наступного рівня; потім знову слідує питання, що пов'язане з відповідним вузлом і т.д. Наведений приклад демонструє роботу так званих бінарних «дерев рішень», в кожному із вузлів яких, розгалуження проводиться за двома напрямами (тобто на питання, задане у вузлі, є тільки два варіанти відповідей, наприклад «Так» чи «Ні»). Проте, у загальному випадку, відповідей, а отже і віття, що виходить з вузла, може бути більше.

Метод побудови «дерева рішень» доцільно застосовувати на початковій стадії розробки проекту, коли прогнозований стан структурують, виокремлюючи ключові моменти, в яких слід прийняти рішення з певною ймовірністю (табл.4.1).

Таблиця 4.1

Схема етапів прийняття рішень

4.2. Правила побудови «дерева рішень»:

1. «Дерево рішень» розташовується справа наліво і не містить циклічних елементів (нова «гілка» може тільки розгалужуватися).

2. Необхідно почати з відображення структури проблеми у «стовбурі» майбутнього «дерева рішень» (праворуч).

3. «Гілки» – це альтернативні рішення, які теоретично можуть бути прийняті, а також можливі наслідки прийняття цих альтернативних рішень. «Гілки» виходять з однієї точки (вихідних даних), а розгалужуються до отримання кінцевого результату. Кількість «гілок» не свідчить про якість дерева. У деяких випадках (якщо дерево виходить «занадто зеленим») рекомендується відсікати другорядні «гілки».

4. Вузли – це ключові події, а лінії, що з'єднують вузли – це роботи по реалізації проекту. Квадратні вузли – це місця, де рішення приймається. Круглі вузли – поява результатів. Оскільки, приймаючи рішення, ми не можемо впливати на появу результату, нам потрібно обчислити вірогідність їх появи.

5. На «дереві рішень» необхідно відобразити всю інформацію про час, місце, цінність, вартість, а також ймовірність прийняття кожного рішення;

6. Після того, як всі рішення й передбачувані результати буде вказано на «дереві», проводиться аналіз і вибір ймовірного шляху.

Однією з найбільш поширеною моделей дерева є тришарова модель, коли за вихідним питанням йде перший шар можливих рішень, після вибору одного з них вводиться другий шар – події, які можуть піти за ухваленням рішення. Третій шар – наслідки для кожного випадку. Складаючи «дерево рішень», необхідно усвідомлювати, що кількість варіантів розвитку ситуації має бути доступною для огляду і мати часові обмеження. Крім того, ефективність методу залежить від якості інформації, покладеної до схеми.

4.3. Етапи побудови «дерева рішень»:

1. Розбиття

Для побудови «дерева» на кожному внутрішньому вузлі необхідно знайти таку умову (перевірку), яка б розбивала множину, асоційовану з цим вузлом на підмножини. В якості такої перевірки повинен бути обраний один з атрибутів. Обраний атрибут повинен розбити множину так, щоб одержані в результаті підмножини складалися з об'єктів, які належать до одного класу, або були максимально наближені до нього, тобто кількість об'єктів з інших класів («домішків») у кожній з цих множин було якомога менше.

2. Зупинка

Подальша побудова «дерева» зупиняється, якщо його глибина перевищує задане значення. Для оцінки доцільності подальшого розбиття можна використати «ранню зупинку». Вона приваблива враховуючи економію часу, але цей підхід надає менш точні класифікаційні моделі і тому є небажаним.

3. Відсікання

Для результативної побудови «дерева» слід враховувати неправильно класифіковані об’єкти, як і можуть призвести до похибки.

На відміну від процесу побудови, відсікання «гілок» відбувається знизу вгору, рухаючись з «листя дерева», враховуючи вузли як листя, або замінюючи їх на «піддерева».

4.4. Основна ідея і правило побудови

«Дерево цілей» – це графічне зображення взаємозв'язку і підпорядкованості цілей, що відображає розподіл місії і мети на цілі, підцілі, завдання та окремі дії. Це «цільовий каркас» організації, явища чи діяльності (табл.4.2).

Основна ідея щодо побудови «дерева цілей» – декомпозиція. Декомпозиція (розукрупнення) – це метод розкриття структури системи, за яким одну ознаку поділяють на її окремі складові. Декомпозиція використовується для побудови «дерева цілей», щоб пов'язати генеральну мету зі способами її досягнення, що сформульовані у вигляді завдань окремим виконавцям.

Основне правило побудови «дерева цілей» – це повнота редукції – процес зведення складного явища, процесу або системи до більш простих складових.

4.5. Вимоги до побудови «дерева цілей»

1. Цілі кожного рівня повинні бути рівними за масштабом і значенням.

2. Формулювання цілей повинне забезпечувати можливість кількісної і якісної оцінки досягнення мети.

Таблиця 4.2

Послідовність побудови «дерева цілей»

3. Основним принципом побудови «дерева цілей» є повнота редукції, тобто кожна мета певного рівня повинна бути зображена у вигляді підцілей наступного рівня так, щоб сукупність підцілей давала повне уявлення про початкову мету.

4. Формулюючи цілі різних рівнів необхідно описати бажані результати, а не способи їхнього отримання.

5. Підцілі кожного рівня повинні бути незалежними одна від одної і не мають виходити одна з іншої.

6. Ознакою завершення побудови «дерева цілей» є формулювання таких понять, які визначають альтернативні способи досягнення мети. Самі вони не є цілями, це заходи щодо досягнення мети вищого рівня.

7. Відсутність суперечностей між цілями, що знаходяться на різних рівнях «дерева цілей».

8. Декомпозицію місії і цілі на всіх рівнях слід проводити за одним і тим самим методологічним підходом.

9. Цілі усіх рівнів повинні мати конкретний обсяг та строки з визначенням виконавців (відповідальних).

10. Забезпечення узгодженості, зв'язку між цілями різного порядку. При цьому слід враховувати наявність двох видів зв'язків між цілями – горизонтальних і вертикальних.

Ступінь кількісної визначеності цілей дає змогу обрати відповідні методи аналізу та побудови «дерева цілей», що дуже важливо для подальшої організації діяльності підприємства. Так, для формалізованих цілей можна застосувати «метод дезагрегації», а для всіх типів цілей – «метод забезпечення необхідних умов».

Побудова дерева цілей будь-яким методом базується на таких якостях цілей: підпорядкованість – одні цілі обумовлюють інші; розгорнутість – здатність зображення якої-небудь загальної мети декількома конкретними цілями; співвідносна важливість – різні цілі мають різне значення. Це дозволяє рангувати цілі, виокремлюючи серед них більш і менш важливі. Метод забезпечення необхідних умов при побудові «дерева цілей» можна використати для декомпозиції мети будь-якого типу. Автором цього підходу є В. Глушков, який застосував його вперше при побудові графів прогнозування розвитку науково-технічного прогресу. Потім було доведено, що метод спрацьовує і в більшому числі випадків. Схематично метод забезпечення необхідних умов наведено табл.4.3.

Ієрархія цілей дозволяє вирішити проблему відповідальності за досягнення різних цілей завдяки встановленню взаємозв'язку між ієрархічними рівнями організації та її цілями. Декомпозиція цілей методом, що розглядається, дозволяє довести на нижчих рівнях (на 4-му або 7-му, залежно від складності цілі та системи, відносно якої вона сформульована) окремі цілі до виконавців – підрозділів або посадових осіб.

Таблиця 4.3

Побудова «дерева цілей» методом забезпечення необхідних умов

Масштаби робіт для досягнення окремих цілей дозволяють визначити кількість і кваліфікацію виконавців, а взаємозв'язок між окремими гілками – встановити ефективну кооперацію між виконавцями. Цілі визначають у кількісно-якісних показниках внесок до загальних результатів, очікуваних від діяльності педагогів чи управлінської ланки, (залежно від змісту конкретної мети та діяльності, яка пов'язана з її досягненням).

4.6. Значення методики побудови «дерева цілей»:

– дозволяє систематизувати запис усіх етапів досягнення головної мети;

– дозволяє виявити необхідні шляхи досягнення цілей і уникнути зайвих заходів;

– дозволяє оцінити можливість досягнення цілей, враховуючи наявні ресурси;

– дозволяє встановити пріоритет цілей;

– допомагає визначити конкретних виконавців, характер і розмір їх роботи.

4.7. Застосування «дерева рішень» на заняттях

Метод «дерево рішень» ефективно використовується на заняттях під час аналізу суперечливих подій та явищ. Учасники обговорення детально аналізують усі можливі варіанти рішень і записують до стовпчиків переваги та недоліки кожного з них, а також ті наслідки, до яких вони можуть привести. У ході обговорення учні заповнюють таблицю. Ця методика дозволяє учням краще зрозуміти механізм прийняття складних рішень, проаналізувати суперечливі дані. Вчитель отримує можливість точніше оцінити рівень базових знань та виявити ступінь підготовки учнів.

Необхідно звернути увагу на таку організацію роботи:

– Виберіть проблему, дилему, що не має однозначного рішення. Вона може бути викладена у формі історії, судової справи, ситуації з життя, епізоду літературного твору тощо.

– Запропонуйте учням необхідну для розв’язання проблеми базову інформацію документи, факти тощо (це може бути частиною домашнього завдання напередодні обговорення).

– Підготуйте на дошці чи роздайте кожному учневі зразок «дерева рішень».

– Сформулюйте проблему, визначте її сутність.

– Дайте необхідну додаткову інформацію щодо проблеми.

– Шляхи й варіанти вирішення проблеми можна визначити проведенням мозкового штурму. На цьому етапі жоден із варіантів не може бути неправильним. Важливо набрати якомога більше ідей.

– Обговоріть кожен з варіантів вирішення проблеми. Що позитивного та негативного для кожної зі сторін він містить. Таким чином можна відхилити частину ідей і залишити 3 – 4.

– Об’єднайте учнів у групи по 4-5 осіб та визначає час для виконання завдання (10-20 хв.). Працюючи в групах, учні заповнюють таблицю, записуючи в стовпчики переваги і недоліки кожного варіанта, і приймають рішення з проблеми.

– Якщо єдності немає, проведіть голосування.

Практичні завдання до теми 4

1. Проаналізуйте переваги використання методу «дерево рішень».

2. «Побудуйте дерево рішень». Проведіть розподіл на групи з однаковою кількістю слухачів. Кожна група має побудувати власне «дерево рішень». Згодом групи мають помінятися місцями і дописати на «деревах» колег свої ідеї. У підсумку проаналізуйте результати та визначте кращий шлях ймовірного вирішення проблеми.

3. «Краща методика». Проведіть розподіл на групи з однаковою кількістю слухачів. Кожна група має обговорити питання, наприклад, удосконалення організації олімпіад, але використовуючи різні методики, що належать до групи методу «дерево рішень». Потім групи мають презентувати власні проекти, обговорити результати й визначити кращу з методик.

5. Імітаційно-ігровий підхід до екологічної освіти та виховання в системі післядипломної педагогічної освіти

5.1. Потенціал імітаційно-ігрового підходу в системі післядипломної педагогічної освіти

5.2. Імітаційно-ігровий підхід до організації й проведення заходів здоров’язбереження

5.3. Методичні рекомендації до проведення семінару-тренінгу для вчителів

5.4. Приклади екологічних ігор (за методикою американського волонтера Катрін Хаас)

Практичні завдання до теми 5

Рекомендована література до теми 5

5.1. Потенціал імітаційно-ігрового підходу в системі післядипломної педагогічної освіти

Як показали діагностичні педагогічні спостереження, серед значної частини керівних і педагогічних кадрів переважає пасивне ставлення до організації ігрової діяльності серед дорослих. Причину такого положення варто шукати в тому, що зазначена група педагогічних працівників не враховують, а часом, ігнорують закономірності розвитку творчих процесів і критичного мислення при організації педагогічних рад, навчальних занять, семінарів. тренінгів. Орієнтація на здатність і схильність до врахування рівня їхньої підготовки, прагнення навчитись самостійно опрацьовувати інформацією вимагають від системи післядипломної педагогічної освіти неординарного, творчого підходу до організації навчальної діяльності під час курсової підготовки.

Великі можливості в плані формування творчої особистості фахівця містить у собі імітаційно-ігровий підхід до організації навчальної роботи зі слухачами, а використання ділових ігор на заняттях забезпечує професійне спрямування, позитивну мотивацію до навчально – пізнавальної діяльності керівних і педагогічних працівників, створює необхідні умови для їхнього професійного зростання. У ділових іграх закладено потужний потенціал для підготовки фахівців до спілкування, вироблення в них професійно значущих якостей у процесі пошуку виходу із комунікативно-ігрових ситуацій. Отримані результати у процесі попередньої діагностики свідчать, що у багатьох керівників і педагогічних працівників відсутня установка на оволодіння методикою організації та навичок проведення ділових ігор. Наприклад, 16,1% опитуваних курсистів не змогли пояснити розуміння сутності понять «творче спілкування», «комунікативні вміння», 28,6% із числа опитаних виявили пасивне ставлення до проблемних ситуацій спілкування; 64,9% - відчували помітні труднощі у використанні особистих знань в спілкуванні з колегами на професійні теми; 74,7% педагогічних працівників відмітили, що у вищому навчальному закладі не приділяється належна увага підготовці до управління створенням здоров’язбережувального середовища в закладах освіти.

Сучасною наукою доведено, що людина засвоює знання в тій мірі, у якій вона розв’язує відповідні завдання, пов’язані з відкриттям знання, або з оперуванням його інформаційними одиницями. Виникаючи на основі скрутних ситуацій, інтелектуальна задача моделює процес творчого мислення, стимулюючи його розвиток.

Сама природа педагогічної діяльності містить у собі процесуальний підхід. Педагогічний працівник повинен уміти досліджувати результати навчально-виховного процесу, бачити протиріччя й рушійні сили, застосовувати наукові методики до його організації й здійснення. Завдання керівних і педагогічних працівників полягає в тому, щоб у ході роботи забезпечити систему завдань, які наростають з рівнем труднощів і представляють певну проблему.

5.2. Імітаційно-ігровий підхід до організації й проведення заходів здоров’язбереження

Складність імітаційно-ігрового підходу до організації й проведення заходів здоров’язбереження полягає в тому, щоб виділити ті питання, які мають бути розкриті самими керівними чи педагогічними працівниками не шляхом засвоєння готових істин, а e процесі самостійного розв’язання інтелектуальної задачі. Озброєння цими уміннями педагогічних працівників припускає внесення значних коректив у методику й технологію навчання у системі післядипломної педагогічної освіти. В основу повинно бути покладено розвиток готовності в них уміння створювати здоров’язбережувальне освітнє середовище серед усіх учасників навчально-виховного простору, що формує: здатність аналізувати ситуації: а) встановлювати причинно-наслідкові зв'язки; б) виявляти сховані залежності, обґрунтовувати й міркувати; в) передбачати наслідки своєї діяльності; інтегрувати й узагальнювати (синтезувати) інформацію, будувати її потоки, організовувати їх і робити висновки; чутливість до протиріч, постановка та розв’язування проблем; критичне мислення – гнучкість, рухливість, оригінальність; багата уява; відчуття краси процесу пізнання й результату.

Імітаційно-ігровій підхід до навчання – можливість для активної взаємодії педагогічними працівниками і вчителями, учнями та їх самореалізації. Завдання полягає в тому, щоб знайти оптимальні варіанті прийняття управлінського рішення, організувати методичний супровід тощо.

5.3. Методичні рекомендації до проведення семінару-тренінгу для вчителів

Моделі імітаційно-ігрової взаємодії у системі післядипломної педагогічної освіти можуть бути різними в залежності від поставленої мети і завдань. Алгоритм проведення запропонованого нами семінару -тренінгу є орієнтовною моделлю самоорганізації й самонавчання фахівців. Кожен керівник або педагогічний працівник, проводячи цей захід, може доповнювати, вносити зміни, залежно від групи слухачів та їх рівня мотивації. У результаті проведення тренінгу слухачі мають знати: педагогічні впливи щодо досягнення мети й результатів навчання та виховання; алгоритм проведення імітаційно-ділової гри. Слухачі мають вміти: аналізувати мікросередовище, у якому відбувається дія, подія, явище; перевести факти, дані в завданні, на мові педагогічних категорій; виявити протиріччя, джерело розвитку аналізованої події, дії, явища; визначити характер, форму й спрямованість цього розвитку; визначити педагогічні проблеми, поставлені в завдання; висувати гіпотезу у вигляді передбачуваної відповіді або шляхи її пошуку; установити, які педагогічні впливи досягають мети й результати навчання та виховання; виявити, чи досягла мети педагогічна дія; назвати положення педагогічної теорії, які були вдало або помилково використані в даній ситуації; вказати помилки, допущені в зазначеній педагогічній ситуації; називати, які форми, методи, засоби педагогічного впливу можна було використати в даній ситуації для одержання позитивного результату; визначити, який позитивний досвід можна взяти собі на озброєння; зробити висновки й оцінити завдання з погляду її типовості для педагогічної діяльності вчител. Слухачі мають володіти: технологіями проведення семінару-тренінгу для учителів – переметників.

Хід семінару-тренінгу. Застарілий альянс навчання, коли вчитель надає учню знання у готовому вигляді сьогодні замінюється на особистісно-орієнтований під час якого знання, уміння навички є рівнозначними. Ця парадигма вимагає від учителя посилювати процесуальну сторону навчання, тобто не монолог учителя, а діалог, творча співпраця з учнями характеризують сучасного педагога. Екологічна освіта і виховання вимагає спеціальної підготовки вчителя до інтеграції екологічних знань у шкільні дисципліни. Однією з форм реалізації найважливішої проблеми сучасності є ігровий підхід. Навчальні імітаційні ігри-тренінги стимулюють формування в школярів практичні навички, розвивають уявлення та інтуїцію. Гра змінює мотиви навчання, знання забезпечують успіх учнів у реальному для них пізнавальному процесі сьогодні, а не колись у далекому майбутньому. Це наближує навчання до практичного життя. Грі передує розроблення сценарію і визначення ролей учасників. Суть системи методики організації ігрової діяльності учнів складають різні методи у взаємозв’язку з проблемними, логічними ігровими ситуаціями. Пропонуємо методичні рекомендації до проведення семінару для вчителів, керівників гуртків з екології, який може бути проведений на засіданнях методичних об’єднань, педагогічних радах тощо.

Бажано ознайомити вчителів з умовами проведення семінару, обов’язково довести цілі і завдання екологічного заходу, розповісти про дидактичні принципи проведення навчальних ігор, методи та конкретні прийоми організації ігрової навчальної діяльності з екології.

Для кращого орієнтування в ході семінару-тренінгу бажано ознайомитися з правилами тренінгу, ключовими поняттями та моделями організації, технологічніми прийомами організації навчального процесу, навчальними досягненнями.

Методи навчання, які застосовуються вчителем для організації імітаційного моделювання в навчальному процесі:

– інтерактивні (діалоговий)–діалог, полілог з аудиторією, в результаті чого забезпечується координація пізнавальних дій, стимулюється навчання, здійснюється обмін думками;

– репродуктивний (вчитель демонструє як грати) з елементами пошуку, проблеми, дослідництва;

– евристичний (сократівський) принцип цього методу – “навчання через відкриття”, класу пропонується проблема, біля якої розгортається моделювання ігрової діяльності;

– рефлексивні – діяльнісні (проблеми розв’язуються в процесі практичної діяльності, відшукується істина, приймаються рішення);

– візуальні (формування навичок роботи зі схемами, графіками, згортання інформації у таблиці);

– сугестивний – у процесі імітаційного моделювання застосовуються твори мистецтва (картини, вірші, музика);

– релаксопедичний – сприяння розслабленню учнів, подоланню психологічних комплексів у процесі гри;

– мультимедійний – застосування навчальних комп’ютерних технологій,

– наочний – ТЗН, відео, фрагменти кіно, фото, живі об’єкти;

– за джерелами інформації – критичний аналіз екологічної інформації, розподіл на важливу та другорядну, на основі аналізу формування екологічного мислення, навичок прийняття своєчасних рішень.

Форми організації навчально–ігрового простору – колективні: а) групова взаємодія; б) в парах; в) міжгрупова взаємодія.

Пропонуємо організацію екологічних ігор із врахуванням такої модальності школярів :

Переважають риси візуала	Переважають риси аудиала	Переважають риси кінестета
Коли вчитель розповідає, учень розглядує поверх його голови	Проговорює про себе, розмовляє сам із собою	Говорить повільно, багато рухів від шиї та нижче
Якщо вчитель, читає сам	Легко повторює почуте	Ранній фізичний розвиток
Хмурить або щурить очі, мигає	Ворушить губами, вухами, видає звуки “а”, “м”	Підборіддя опущене униз, голос низький
Предикати: спостерігати, розглядувати, ясний, картина	Предикати: слухати, ритм, подібні звуки	Предикати: схоплювати, відчувати, торкатися, дотримуватися думки
Спокійний, обачний	Любить дискутувати, балакучий	Схильний до інтуїції, слабкий у деталях. Спонукає інших в ігри, проекти
Гарно запам’ятовує малюнки, ілюстрації, погано словесні інструкції	Пам’ятає те, що обговорював, реагує на словесні інструкції. В письмових роботах слабкий порівняно з усними відповідями. Особливості пам’яті: послідовність й цілі блоки інформації	Навчається через дію. Запам’ятовує рухи
Не відвертає увагу на шум. Бачить слова “очами мозку”	Любить музику. Відвертається навіть на шепотіння	Багато жестикулює
У читанні сильний, успішно оволодіває новим, швидко реагує	Гарний імітатор, легко засвоює мови	Гарно працює з картками, маніпулює ними
У книзі звертає увагу на поліграфію Описи природи, яскраві малюнки	У книзі звертає увагу на діалоги, звернення автора до читачів.	Книголюб, опрацьовуючи інформацію орієнтується на сюжет
Зовнішньо та в речах охайний	Відмінно слухає інших	Стоїть близько до співбесідника, навіть торкається його

Приклади екологічних завдань із врахуванням модальності учнів:

1. Для учнів – візуалів, у яких задіяна тактильна пам’ять, просторове відтворення інформації: а) проаналізуй малюнок №....; б) побудуй ефективну модель автомобіля на сонячних батарейках. в) запропонуй схематичне зображення ланцюга живлення.

2. Для учнів – ауділів, у яких задіяні зорова ,слухова системи: а) висунь власну гіпотезу щодо одержаної інформації; б) запропонуй класу проблемну ситуацію; в) напиши твір про природу, про її екологічні проблеми; г) заповни журнал екологічних спостережень.

3. Для учнів – кінестетів, у котрих превалює опорно-рухова система: а)запропонуй фізичні вправи для тренування; б) запропонуй життєву ситуацію з виучуваного матеріалу; в) запропонуй власний екологічний проект); г) запропонуй рольову гру – руханку з екологічної теми.

Приклади завдань із врахуванням типів учнів:

1. Для учнів – правопівкулих: це слухачі: а) складі план гри; б) схарактеризуй спосіб існування; в).напиши музикальний твір; г)заспівай пісню про природу.

2. Для учнів лівопівкулих: а) проаналізуй мал. № _____; б) знайди помилки в екологічних термінах; в) проаналізуй отриману інформацію, знайди в ній суттєве.

Таким чином, ігровий підхід передбачає:

– створення в навчальному просторі моделі реальної екологічної ситуації, в якій повинні бути представлені всі суттєві ознаки реальної екологічної проблеми (кризи);

– визначення ролей(позицій), взаємодія котрих дозволяє в навчальному процесі різні боки (аспекти) змодельованої кризисної ситуації;

– створення позитивного емоційного стану, сприятливого для формування стійкого бажання, інтересу до майбутньої ігрової діяльності;

– активізація навчально-пізнавальної діяльності школярів під час опанування відповідних ролей або позицій;

– здійснення учнями рефлексії власної діяльності;

– неодноразова взаємодія учнів у рамках модельованих змін в

– реальних ситуаціях.

Пропонуємо різні вправи учасникам семінару-тренінгу

5.4. Приклади екологічних ігор (за методикою американського волонтера Катрін Хаас)

Земна куля. Цілі та завдання: зацікавлення учасників екологічними проблемами щодо існування людини поряд з іншими мешканцями в біосфері, заохочення до спілкування та знайомства; визначення шляхів спільного подолання екологічних проблем. Обладнання: пляжний м'яч. Умови гри: Запропонуйте учасникам пофантазувати. Попросить їх уявити себе людиною, яка може управляти долею Землі. Вони відповідальні за її збереження в Сонячній системі. Якщо вони її не втримають в Сонячній системі, Земля впаде в “чорну дірку” і не буде більше існувати. Учасники встають у коло. Попередьте їх, що вони повинні намагатися втримати модель Земної кулі у повітрі, ударяючи її (по типу пляжного волейболу). Спочатку дайте їм потренуватися. Після декількох спроб запропонуйте кожній групі зробити умовиводи. Що може трапитися з природою Землі. Як називається ситуація, яку ми намагались створити з м’ячем: глобальна криза. Запропонуйте учасникам прийняти рішення. Це допоможе їм передбачати наслідки своєї поведінки в природі.

Кажани та метелики. Цілі та завдання: навчити учнів усвідомлювати відносини хижак – здобич, які існують між кажанами та метеликами або іншими живими об’єктами в біосфері. Обладнання: пов'язки на очі. Умови проведення гри: гравці стають у велике коло; виберіть ведучого, який буде грати роль кажана; він стоїть в центрі кола з зав'язаними очима; виберіть трьох інших учасників, які будуть метеликами; вони також заходять в центр кола; мета для кажана – наблизитися до метеликів (наскільки це буде можливо); кажан і метелики можуть рухатися, але вони повинні залишатися в межах кола; як тільки кажан доторкнувся до метелика, метелик повинен залишити коло; кожного разу, коли кажан вимовляє: "кажан", кожен-метелик повинен відповісти: "метелик"; кожного разу, коли метелик чує, що кажан вимовляє "кажан", це моделює поведінку кажана, який здатний сприймати ультразвукові імпульси, щоб знаходити здобич; імітація імпульсу, направленого від кажана сприймається метеликом і відображується у моделі поведінки "метелика". В даній грі можливі варіанти. 1. Можете вибрати двох кажанів. 2. Можете також визначити декількох гравців, щоб грати роль дерев. Коли кажан викликає "кажан", метелик відповідає "метелик", а дерева повинні викликати "дерева". Якщо кажан торкається до дерева, за яким може сховатися метелик, він вибуває з ігри.

Практичні завдання до теми 5

1. Проаналізуйте подану орієнтовну анкету учасника тренінгу, доповніть необхідними для Вас питаннями, проведіть анкетування та узагальніть висновки.

2. Змоделюйте дидактичну гру з використанням екологічних ігор для конкретних категорій педагогічних працівників.

6. Колективний пошук оригінальних ідей

Практичні завдання до теми 6

Рекомендована література до теми 6

Метод колективного пошуку оригінальних ідей – різновид «мозкового штурму». Належить (за С. Вершловським, С. Сисоєвою) до методів активного навчання. Дослідниця інтерактивних технологій навчання дорослих С. Сисоєва зазначає, що колективний пошук оригінальних ідей може застосовуватися як при навчанні учнів, які не підпадають під категорію «дорослий», так і при навчанні дорослих. Різниця полягає в методології застосування.

Метод колективного пошуку оригінальних ідей базується на наступних принципах:

– співтворчості в процесі рішення творчої задачі. Викладач-андрагог, спираючись на демократичний стиль спілкування, заохочуючи фантазію, несподівані асоціації, стимулює зародження оригінальних ідей і виступає як їх співавтор. І чим більш розвинені здібності викладача-андрагога до співпраці і співтворчості, тим ефективніше, за інших рівних умов, рішення творчої задачі.

– довіри творчим силам і здібностям один одного. Всі учасники виступають на рівних: вдалою реплікою, жартом викладач-андрагог заохочує щонайменшу ініціативу, креативність членів творчої групи.

– використання оптимального поєднання інтуїтивного і логічного. В умовах генерування ідей оптимальним є ослаблення активності логічного мислення і всіляке заохочення інтуїції, вільних роздумів, абстрагування. Цьому неабиякою мірою сприяють і такі правила, як заборона критики, відстрочений логічний і критичний аналіз генерованих ідей.

Але головний принцип методу колективного пошуку оригінальних ідей: чим більше відповідей, тим краще. Цей метод істотно збільшує ефективність генерування ідей у великій аудиторії. Тому перед викладачем-андрагогом постає завдання щодо активного залучення та заохочення дорослих учнів до різних думок і міркувань за темою заняття. Застосування методу колективного пошуку оригінальних ідей вимагає високої майстерності викладача-андрагога, його вміння стимулювати творчу уяву учасників, здібностей до імпровізації, почуття гумору.

Для колективного пошуку оригінальних ідей доцільно вибирати найбільш складні професійні ситуації. Стимулювання творчої активності дорослих учнів – запорука ефективного та успішного пошуку оригінальних ідей.

Стимулювання творчої активності дорослих учнів під час колективного пошуку оригінальних ідей відбувається завдяки:

– підтримці зацікавленості та творчого інтересу (в процес навчання вводяться цікаві приклади та факти);

– цікавим аналогіям (їх використання стимулює інтерес до творчого вирішення поставлених задач);

– створенню ситуацій емоційного переживання (може проявлятися збудженням чи хвилюванням. Прийом полягає у створенні ефекту здивування, захоплення, недовіри. Виникненню емоційних переживань сприяють незвичайність наведеного факту, грандіозність і несподіваність цифрових даних. Переконливість прикладів – обов’язкова умова прийому);

– використанню запитань, що стимулюють процеси мислення вищого рівня;

– підвищенню стимулюючого впливу змісту навчального матеріалу (основним джерелом інтересу до процесу навчання є, насамперед, його зміст).

Існують певні правила застосування методу колективного пошуку оригінальних ідей для дорослих учнів. Правила застосування методу колективного пошуку оригінальних ідей для викладачів-андрагогів:

1. Велика група ділиться на підгрупи (5 – 7 осіб): підгрупу з висування ідей; підгрупу критичного аналізу запропонованих ідей; підгрупу захисту ідей, що піддаються критиці; підгрупу кінцевої оцінки запропонованих ідей. Не виключається можливість, що всі учасники групи виконують всі наведені функції рішення творчого завдання.

2. Важливо прагнути до доброзичливого, демократичного стилю спілкування; для цього необхідно надавати всім учасникам колективного пошуку рівну можливість висловлювати будь-які ідеї, міркувати вголос; направляти хід дискусії, при необхідності наводити цікаві факти.

3. На етапі генерування ідей ніхто не має права критикувати пропозиції, висунуті ідеї, висловлювати іронічні зауваження; забороняється будь-яка критика.

4. Викладач-андрагог повинен постійно стежити за ходом дискусії, заохочувати та залучати до процесу виконання творчого завдання всіх учасників колективного пошуку.

5. У процесі генерування ідей викладач-андрагог має заохочувати учасників до пошуку аналогій, об’єднання або, навпаки, роз’єднання окремих елементів, інтенсифікації або, навпаки, уповільнення процесів пошуку нових функцій об’єкту тощо.

6. На етапі критики будь-яка форма захисту висунутих ідей заборонена; автор поданої ідеї повинен сам висловити думку про її недоліки.

7. На заключному етапі колективного пошуку критика знову заборонена, висловлюються лише пропозиції щодо конкретизації розвитку оригінальних ідей, їх практичного застосування.

8. На завершення викладач-андрагог підводить загальні підсумки висунутих ідей, узагальнює критичні зауваження.

Правила застосування методу колективного пошуку оригінальних ідей для учасників колективного пошуку:

1. Обговорення проблеми (творчого завдання) слід починати з різноманітних підходів, можна переформульовувати проблему.

2. Ідеї, які висунули, обов’язково слід фіксувати: записувати в зошит, на дошці чи фліпчарті.

3. На етапі генерування ідей забороняється робити будь-які зауваження, критикувати висунуті ідеї.

4. Треба бути доброзичливими один до одного, не слід забувати, що почуття гумору і позитивні емоції стимулюють фантазію, уяву, творче мислення.

5. У процесі генерування ідей необхідно використовувати аналогії, робити спроби щодо об’єднання або, навпаки, роз’єднання елементів, інтенсифікації або уповільнення процесу пошуку нових функцій об’єкту тощо.

6. На етапі критики будь-яка форма захисту висунутих ідей заборонена; автор поданої ідеї повинен сам висловити думку про її недоліки.

7. На заключному етапі колективного пошуку критика знову заборонена, висловлюються лише пропозиції щодо конкретизації розвитку оригінальних ідей, їх практичного застосування.

8. Учасники колективного пошуку допомагають викладачу-андрагогу підводити загальні підсумки щодо висунутих ідей, узагальнювати критичні зауваження.

До безперечних переваг методу колективного пошуку оригінальних ідей слід віднести те, що він зрівнює всіх членів групи, оскільки авторитарність керівництва в процесі його застосування неприпустима. Лінь, рутинне мислення, раціоналізм, відсутність емоційного «вогника» в умовах застосування цього методу як би автоматично знімаються. Доброзичливий психологічний мікроклімат створює умови для розкутості, активізує інтуїцію і уяву.

Недоліки та обмеження методу полягають в тому, що його застосування дозволяє висунути, знайти творчу ідею в найзагальнішому вигляді. Метод не гарантує ретельну розробку ідеї. Він також непридатний або має обмеження у застосуванні, коли творче завдання вимагає великих попередніх розрахунків, обчислень. У процесі його застосування також не завжди вдається подолати інерцію мислення, оскільки іноді створюється ілюзія деякого найбільш вірогідного засобу, прийому, підходу рішення творчої задачі. Логіка мислення групи спрямовується найчастіше саме в цьому напрямку, але цей найбільш очевидний для вирішальних завдання підхід і є найчастіше помилковим.

Таким чином, метод колективного пошуку оригінальних ідей – це метод з надзвичайно широким спектром застосування, що дозволяє досягти таких цілей: акумулювати, інтегрувати надану інформацію; озвучити колективно висунуті та прийняті творчі ідеї; звільнити погляди від стереотипів та інерції мислення; активізувати всі види мислення; чітко висловлювати думки з означеної теми; робити висновки.

Практичні завдання до теми 6

1. Самостійно або разом з іншими учасниками групи складіть перелік характеристик позитивної навчальної атмосфери. Якщо Ви працюєте в групі оформіть узгоджену позицію вашої групи на аркуші паперу або фліпчарті. Презентуйте узгоджену позицію колегам із інших груп.

2. Визначте конкретну цільову аудиторію системи післядипломної педагогічної освіти з якою Ви працюєте (наприклад, вчителі математики, інженерно-педагогічні працівники ПТНЗ, викладачі коледжів). Якими, на Ваш погляд, є типові навчальні потреби визначеної цільової аудиторії?

Форма звітності для завдання

Цільова аудиторія

Навчальні потреби визначеної цільової аудиторії

3. Оберіть три найбільш актуальні навчальні потреби типового представника цільової групи. Запропонуйте два можливих шляхи / заходи для врахування цих потреб у діяльності системи післядипломної педагогічної освіти. Проаналізуйте запропоновані альтернативи та оберіть ту, яка має більшу ефективність. При визначенні найбільш ефективного шляху для врахування навчальних потреб візьміть до уваги визначення поняття «ефективність».

Форма звітності для завдання

Потреба

Шлях

Обґрунтування

4. Розробіть тематику актуальних освітніх проблем конкретної цільової аудиторії для обговорення методом колективного пошуку оригінальних ідей.

7. Як реалізувати акмеологічні технології в освіті дорослих

7.1. Сутність поняття «акмеологічні технології»

7.2. Діалог в акмеологічних технологіях

7.3.Використання метафори як засобу акметехнологій

7.4. «Кейс-стаді» − інноваційна акметехнологія

Практичні завдання до теми 7

Рекомендована література до теми 7

7.1. Сутність поняття «акмеологічні технології»

Соціально-економічні перетворення в українській державі потребують активізації процесу розвитку особистості. Загально відомо, що пріоритетна місія покладається на освіту. А переосмислення ролі і значущості вищої освіти в освітянському просторі є неможливими без орієнтування на гуманістичні ідеї, які вимагають глибокого ступеня знання людиною себе, власних потенційних можливостей. Звернення людини до самої себе, прагнення до максимально повної самореалізації в професії, набуття професійного досвіду є актуальними і характеризують суспільні потреби громадян нашої країни.

Комплексне вивчення зрілої людини, яка самореалізується у професійній діяльності – основна риса класичного напрямку в акмеології, що утворилася й розвивається в процесі багаторічного пошуку взаємозв’язку психології і педагогіки як стрижня в системі наук про людину В рамках будь-якого філософського вчення існують уявлення про буття, що розкриває питання про те, що являє собою об’єктивна реальність, яким чином в ній може бути виділений об’єкт, який цікавить дослідника (онтологія); про шляхи і засоби пізнання (гносеологія); про цілі людського життя, наукового пізнання, про способи використання отриманих результатів (аксіологія).

Тому акмеологический підхід гуманний за своєю суттю. Він не тільки розкриває з позиції комплексного підходу закономірності розвитку дорослої людини, а й сприяє усвідомленню існування і значущості життєвої перспективи, підвищенню рівня творчої мотивації, примноженню гуманістичних цінностей у житті. Він сприяє з’єднанню ідей про само актуалізацію і самотрансценденцію особистості, в якому «складається сила гуманістичного підходу і перспективи його подальшої розробки, а також перспективи розробки проблеми особистісної зрілості».

Обґрунтування можливості застосування акмеологічного підходу обумовлює необхідність визначення поняття «акмеологічні технології». В.  Сластьонін характеризує акмеологічні технології освіти як технології навчання професійної майстерності. Ці технології орієнтовані на розкриття внутрішніх резервів людини, на збільшення міри її особистісної свободи. Тому акмеологічні технології освіти є особистісно-орієнтованими, оскільки в них домінує спрямованість на розвиток «самості» особистості. У зв’язку з цим ефективність будь-якої освітньої технології визначається тим, якою мірою представлена в ній людина, як враховані і реалізовані її здібності, яка об'єктивна поведінка людини і її ставлення до навчання, роботи, життя.

У чому полягає значення акмеологічних технологій? Акмеологічні технології – це сукупність засобів, спрямованих на розкриття внутрішнього потенціалу особистості, розвитку властивостей і якостей, що сприяють досягненню високого рівня особистісно-професійного розвитку й професіоналізму.

Акмеологічні технології розглядаються як інтегрована система, яка вміщує:

– технологію проектування і реалізацію програми професійно-педагогічної підготовки (освітньої програми);

– технологію управління організаційно педагогічними процесами;

– технологію виховання духовно-морального потенціалу людини;

– технологію успішного навчання кожного;

– технологію акмеологічого супроводу педагогічного процесу.

До акмеологічних технологій також відносять: моделюючі технології, технології життєвого проектування і саморозвитку, технологію кооперованого навчання, модульно-тьюторську технологію, технології самовиховання, життєвого успіху, проблемно-пошукову технологію, технологію продуктивного навчання, технологію родинного виховання, технології особистісного зростання, життєтворчості, супроводу морального і духовного саморозвитку особистості.

7.2. Діалог в акмеологічних технологіях

Акметехнології спрямовані на формування мотивації до самоствердження, пізнання себе, свого внутрішнього світу, усвідомлення себе частиною соціуму. Кінцевий результат використання акметехнологій – стійка здатність до самостійного вибору, самовдосконалення, самореалізації в мінливих соціокультурних умовах.

У сучасному тлумаченні, діалог (грец. dialogos – бесіда) – розмова; в античній філософії – літературна форма, яка вживається для викладення проблем за допомогою діалектики, веде свій початок від софістів. За допомогою бесіди викладення філософських проблем робиться унаочненим та динамічним. Найбільш широко висвітлює сутність діалогу концепція М. Бубера. За його визначенням ключовими позиціями діалогу є наступні: 1) діалог будується на рівності індивідів, що вступають у взаємодію один з одним; 2) істинний діалог потребує: відкритості; взаємності, прийняття іншого; 3) діалог дозволяє зберегти оригінальність свого внутрішнього «Я» та «Я» іншого.

Діалогові технології – це система діяльності суб’єктів освітнього процесу, пов’язана зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на рівні «викладач – учень», «учень – учень», «учень – автор», «викладач – автор» у ході постановки й вирішення навчально-пізнавальних завдань. Підготовка фахівців вимагає уміння вести діалог-розпитування, діалог-обмін думками, діалог-переконання, діалоги в соціальній, навчальній та інших мовленнєвих ситуаціях. На думку О. Киричука, механізми спілкування (сприйняття - пізнання - оцінювання - вплив) розглядаються як форми реалізації його основних функцій: інформаційної; пізнавальної; мотиваційної; регулятивної. Відтак, інтерактивні технології педагогічного навчання спрямовуються на реалізацію окремих функцій педагогічного спілкування — діалогу.

1. Діалог як інформаційний метод навчання – це спосіб діалогічної взаємодії учасників навчання з метою обміну матеріальними або духовними цінностями, створення особистісно-гармонійного професійного іміджу та «Я-концепції», складання плану самовдосконалення: вивчення передового досвіду колег, проведення відкритих уроків, самоаналіз уроків, обговорення відвіданих уроків, участь у конкурсах тощо.

2. Діалог як пізнавальний метод навчання – це способи пізнавальної взаємодії (діалогу) учасників з метою отримання нових знань, їх систематизації, творчого вдосконалення професійних умінь і навичок.

3. Діалог як мотиваційний метод навчання – це способи діалогічної взаємодії учасників навчального процесу, за допомогою яких кожен визначає власну позицію у ставленні до способів діяльності групи, окремих учасників, викладача, самого себе.

4. Діалог як регулятивний метод навчання – це спосіб, завдяки якому встановлюються та приймаються певні правила діалогічної взаємодії учасників навчання.

7.3. Використання метафори як засобу акметехнологій

Метафора – це не просто механічний перенос, але й деякий сумісний рух назустріч, завдяки чому деякі елементи об’єднуються, щоб створити вже зовсім нове цілісне утворення. Метафора має здатність перекроювати реальність так, щоб зберегти її елементи, але ж надає їм новий сенс.

Наприклад, пізнання сенсу буття використовується метафора «Саду». Використання ідеї саду не випадкове, а сягає ще уявлень античності про образ пізнання як подорожі й мандрів. Образ пізнання в античності, як блукання по саду, пов’язаний з рухомістю мислі у філософських діалогах та водночас має символічний смисл залучення до мудрості садового мистецтва приборкання природних стихій. Тож сад уявлявся як модель Космосу.

Треба звернути увагу на організацію особливого акмеологічного середовища, у якому розвиток професіоналізму педагога є цінністю, традицією, вимогою, реальністю та ідеалом. Для такого середовища характерним є міжособистісне співробітництво, під час якого відтворюються сутнісні сили педагога як суб’єкта професійної діяльності.

7.4. «Кейс-стаді» − інноваційна акметехнологія

Найперспективнішою інноваційною акметехнологією вважається метод «кейс-стаді» (Case study) – метод аналізу ситуацій; групове або індивідуальне навчання з використанням конкретної ситуації, взятої з реального життя, завдяки розв’язання якої слухачі набувають знань, а також формуються навички роботи в команді.

Робота з кейсами передбачає: знайомство з проблемою, розбір конкретної ситуації з певного сценарію, який включає самостійну роботу (учасники, умови, мотиви); вирішення проблеми, «мозковий штурм» в мережах малої групи (проведення переговорів, прийняття та обговорення рішень); презентація, публічний виступ із представленням та захистом запропонованого рішення.

Кейс повинен задовольняти наступним вимогам: відповідати чітко поставленої мети створення; мати відповідний рівень труднощі; ілюструвати кілька аспектів економічного життя; бути актуальним; ілюструвати типові ситуації; розвивати аналітичне мислення; провокувати дискусію; мати декілька рішень.

Таким чином, застосування викладачем кейс-методу з одного боку стимулює індивідуальну активність слухачів, формує позитивну мотивацію до навчання, зменшує пасивність і невпевненість у собі, забезпечує високу ефективність навчання, формує певні особистісні якості і компетенції, а з другого дає можливість викладачеві самовдосконалюватись, розвивати гнучкість мислення, оновлювати власний творчий потенціал.

Застосування в післядипломній освіті акмеологічного підходу передбачає також підвищення загальноосвітнього й культурного рівнів: відвідування кінотеатрів, театрів, музеїв, виставок, читання літератури, преси; знайомство й спілкування з цікавими людьми, творчими особистостями, колегами-однодумцями; наявність хобі тощо. Для будь-якого нового циклу культурного розвитку необхідно обґрунтування зв’язку часів, спадковості в культурі. Для живого виховання на корінних культурних традиціях часто використовується ідея музею, яка спрямовує до Діалогу, «злиття горизонтів» (Г. Гадамер) двох культур. У складних соціально-економічних умовах погляди завжди звернені до духовної еліти. Характерно це й для України. Знищення інтелектуальної еліти нації – ефективний метод, щоб приректи народ на повільне, але вірне духовне зубожіння. Кольоровість і багатство спогадів, духовні пріоритети розвитку – великий пласт української культури, і чимала заслуга в цьому діячів національної ідеї. В сучасних умовах не можна розглядати національну еліту, інтелектуальний потенціал нації, не враховуючи ключового питання – формування самої української нації, особливо ролі її духовних ознак. У філософії освіти ХХІ ст. йдеться про створення в країні системи безперервної освіти, перетворення самоосвіти в повсякденну справу кожної людини. Безперечно, тут не обійтись без формування духовної основи людини. І головне – не зміст чи текст, а продукування (створення) комунікативно-діяльнісної ситуації (події) для подальшого розвитку процесів розуміння через подієвість (О. Єременко). Отже, музей як підсистема музейництва є такою формою комунікації, що задовольняє потреби суспільного розвитку, формуючи відповідний тип культури та особистості.

Практичні завдання до теми 7

1. Зробіть аналіз найбільш типових помилок при виборі професії вчителя та поясніть, як можна запобігти цим помилкам.

2. Однією з акмеологічних технологій навчання є дискусія. Пропонуємо проаналізувати подані вислови й підготувати дискусію для конкретної категорії педагогічних працівників.

Попередня тема

На початок