· приклади тренінгів: «Місія та мета в освіті: як визначати навчальні цілі?»; «Розвиток мотивації педагогічних працівників – успішність професійної діяльності»

1. Воркшоп як форма динамічного навчання

Освіта дорослих – це відокремлена частина системи освіти, яка сприяє всебічному розвитку людини в період її самостійного життя. Термін «освіта дорослих» стрімко увійшов у сучасну вітчизняну і зарубіжну наукову лексику. Проте, вузькопрофільні підходи до визначення даного поняття не дають змоги побачити увесь загал краси терміну «освіта дорослих». Сучасні науковці виділяють напрямки такого розвитку: формальна (післядипломна освіта, підвищення кваліфікації), неформальна (тренінги, майстер класи тощо) та інформальна освіта (самоосвітня діяльність, освіта в мережі «інтернет» тощо).

Темпи розвитку сучасного суспільства вимагають від фахівця постійного професійного самовдосконалення. Одним із видів формальної освіти педагога є підвищення кваліфікації. Організація процесу навчання в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників досить складне завдання, оскільки слід враховувати циклічність навчання (очні і дистанційний етапи), неоднорідний склад слухачів за віковими, фізіологічними і психологічними характеристиками, стажу роботи, загальну культуру, професійну підготовку тощо.

Традиційна система підвищення кваліфікації передбачає такі форми навчання, як лекції, практичні і семінарські заняття, «круглі столи», тематичні зустрічі і дискусії, навчальні тренінги тощо. Кожна з цих форм має свої переваги і недоліки. Головним завданням для проведення навчального заняття, у переважній більшості, є у досить короткий час (2-4 години) підготувати групу слухачів до сприйняття матеріалу, налаштувати на позитивну взаємодію, викласти нову інформацію, закріпити практичні навички і розглянути подальші перспективи.

Викладач курсів підвищення кваліфікації (андрагог) зрідка замислюється над такими проблемами: що відомо про внутрішній процес навчання педагогів; що відомо про відчуття слухачів; що слухачі самі думають про курси підвищення кваліфікації; чи усвідомлюють вони, що вони навчаються; чи сприймають вони курси підвищення кваліфікації як справжній елемент професійного самовдосконалення; чи розвивається у слухачів готовність продовжувати навчання надалі?

Звісно, на курсах підвищення кваліфікації відбувається моніторинг знань, умінь і навичок (вхідний, вихідний, поточний контроль у вигляді тестових завдань). Проте, не вивчаються інші аспекти навчання: почуття і відчуття слухачів, їх самооцінка, їх особистісне зростання, готовність знову підвищувати кваліфікацію або ж вступ до аспірантури. І головне – чи сприяють заняття на курсах підвищення кваліфікації виникненню бажання навчатись упродовж життя? Яка філософія навчання курсів підвищення кваліфікації? Чи відповідає вона меті безперервної освіти? Чи відповідає стрімким змінам життя? Ці питання залишаються відкритими.

Філософія формальної післядипломної освіти передбачає такі догми:

1. Навчання на курсах підвищення кваліфікації передбачає цілеспрямований характер: слухач прагне отримати нові знання, навички, якими раніше не володів.

2. Мета і зміст знань повинні бути чітко визначеними.

3. Слухач курсів підвищення кваліфікації повинен визначити для себе мету навчання, яка повинна співвідноситись з метою викладачів: не написав випускну роботу – не зможе отримати свідоцтво про підвищення кваліфікації, яке є головною мотивацією навчання.

4. Ефективність навчання має важливе значення: якщо мета і навчальний матеріал чітко визначені, то можливо віднайти найкращу форму навчання.

5. Швидкість навчання – важлива для продуктивного навчання.

6. Об’єм навчального матеріалу має надважливе значення: чим більше – тим краще.

Формальне навчання орієнтоване на «відповідь»: слухачі перебувають у безпорадності від того, що вони мусять віднайти правильну відповідь. І мета навчання буде досягнута, якщо вони зможуть дати правильну відповідь. Тому, звичайною справою є бажання слухачів отримати брошури, будь-які інструктивно-методичні матеріали, презентації тощо. Під час навчання слухачі стикаються з несвідомими вказівками: слідувати правилам, особистісні відносини в групі не мають значення, старанно опановувати новий матеріал.

Підсумовуючи сказане, слід зазначити, що формальне навчання на курсах підвищення кваліфікації є не лише системою передачі знань, але й системою контролю. Передбачено певний матеріал, який потрібно опанувати і все визначено завчасно: темп навчання, зміст навчання, методи оцінювання, організація простору.

1.1. Поняття «воркшоп»

Починаючи з 50-х рр. ХХ ст. у Німеччині у сфері освіти дорослих почались спроби впроваджувати нові форми навчання з такими особливостями: зменшення домінуючої ролі викладача, використання у навчальній діяльності взаємодії учасників, спроби зробити навчання цікавішим, цілісним і практично орієнтованим.

З’являється нова форма навчання – «воркшоп». Поняття «майстерня» вказує на те, що всі учасники повинні бути активними і самостійними. Дослідниця М. Скрипник зазначає, що воркшоп (термін К. Фопеля) – динамічне навчання, яке відбувається завдяки власній активній роботі учасників; акцент робиться на отриманні динамічного знання, при цьому учасники самостійно визначають цілі навчання, розділяють з ведучим відповідальність за свій навчальний процес.

У концепції воркшопу поєднуються різні напрямки: дослідження малих груп у Тевістоці (Великобританія) і в Національних тренінгових лабораторіях (США); гуманістична психологія; нейропсихологія. Ця форма навчання може використовуватись для різноманітних цілей і навчальних програм.

Воркшоп – це інтенсивний навчальний захід, під час якого учасники навчаються завдяки власній активності, а теоретичні відомості – мінімалістичні і відіграють незначну роль. У центрі уваги відбувається самостійне навчання учасників і активна взаємодія. Акцент відбувається на отриманні динамічного знання. Воркшоп асоціюється з такими поняттями, як: активність, експеримент, ризик, зміни, демократичне прийняття рішень, цілісність навчання, самовираження, внутрішні зміни, позитивна взаємодія.

Тривалість воркшопів може бути різноманітною. Найвдалішою формою для курсів підвищення кваліфікації є міні-воркшопи, які тривають годину. Їх важлива характеристика – різноманітність. Якісно організований воркшоп передбачає сукупність різноманітних методів, які активізують слухачів до взаємодії. На воршопі навчання відбувається за рахунок отримання актуального досвіду і особистісного переживання, яке легше сприймається в груповій взаємодії.

1.2. Практичні рекомендації для поведення воркшопу

1. Мозок – це комплексна адаптивна система. Рекомендації андрагогу: навчальний процес повинен організовуватись таким чином, щоб враховувались різноманітні аспекти психічної діяльності: почуття, відчуття, емоції, увага тощо. Андрагог повинен обрати із широкого арсеналу технік ту, яка відповідає ситуації і особливостям групи слухачів.

2. Психіка – соціальна від природи. Рекомендації андрагогу: самоідентичність залежить від того, чи відчуваємо ми свою приналежність до інших і чи є можливість взаємодіяти. У групі слухачів важливо підтримувати клімат «прийняття». Слухачі мають потребу спілкуватись один з одним і підтримувати хороші відносини з викладачем.

3. Навчання на курсах підвищення кваліфікації залежить від фізіології. Рекомендації андрагогу: фізіологічні особливості (стрес, їжа тощо) впливають на процес навчання. Слід враховувати найоптимальніший час для навчання – він визначається індивідуальними і природніми біологічними ритмами і циклами.

4. Людині притаманно в усьому шукати сенс. Рекомендації андрагогу: у навчальній групі повинна гарантуватись стабільність і довірливість. З іншого боку, навчальний процес повинен містити певну провокацію і можливість «інсайтів». Ось чому важливо, щоб кожен етап навчання мав значення, був цікавим і давав можливість управляти власним навчальним процесом.

5. Навчання передбачає пошук як відомої інформації, так і нової. Рекомендації андрагогу: слухачі курсів підвищення кваліфікації постійно віднаходять уже знайомі паттерни, інтерпретують власний досвід, осмислюють його. Важливо організувати навчальний процес таким чином, щоб кожний слухач міг зробити власні висновки.

6. Почуття відіграють важливу роль у навчання. Рекомендації андрагогу: слід ретельно слідкувати за емоційним кліматом у групі, що означає можливість відкритої комунікації. Така взаємодія дозволяє всім слухачам відкрито говорити про те, що відбувається з ними. Важливо створити в групі атмосферу підтримки, взаємоповаги і визнання.

7. Сприймаючи інформацію мозок водночас диференціює і узагальнює її. Рекомендації андрагогу: продуктивний навчальний процес повинен бути організований таким чином, щоб навички формувались частинами і розуміння досягалось поступово. З іншого боку, частини і ціле взаємозалежні, тому слухачі повинні мати можливість побачити цілісний процес того, що вони вивчають і опановують.

8. Концентруючись на проблемі, людина водночас сприймає те, що знаходиться поза її увагою. Рекомендації андрагогу: окрім того, що потрібно контролювати рівень шуму, освітлення і температури в приміщенні, - слід свідомо використовувати символи, що здійснюють позитивний вплив на периферичне сприйняття: плакати, малюнки, музичний супровід. Андрагогу важливо усвідомлювати, що він постійно надсилає слухачам сигнали: його внутрішній стан, наміри, настрій відбиваються у поставі, жестах, міміці, диханні, рухах очей. Андрагог повинен розуміти, що слухачі несвідомо сприймають несуттєві чинники навчання.

9. Навчання відбувається свідомо і несвідомо. Рекомендації андрагогу: у ході активного оцінювання слухачі можуть осмислювати досвід і зрозуміти як і чому саме вони навчились. Таке активне оцінювання дає можливість прийняти на себе відповідальність за власне навчання і розвивати свої здібності. Воно дозволяє слухачам побачити те, що спочатку було для них малопомітним.

10. Різні можливості запам’ятовування інформації. Рекомендації андрагогу: важлива і маловажлива інформація запам’ятовується по-різному. Факти і навички, які опановувались окремо слід частіше повторювати і практикувати. Чим менше інформація і навички пов’язані з актуальним досвідом і знаннями, тим більших зусиль потребує їх утримання в пам’яті. Таку інформацію потрібно вчити напам’ять і часто повторювати. Проте, такий принцип не дає гарантії того, що дійсно відбувається передача знань. Процес навчання стане ефективнішим, якщо в ньому задіяна «особистісна» пам’ять – особистісний світ слухача.

11. Якість розуміння інформації залежить від того, наскільки її можна відчути. Рекомендації андрагогу: у процес навчання слід включити процеси переживання: використовувати різноманітні дії (демонстрації, проекти, дослідження, візуальну уяву, метафори, рольові ігри, діалог, ведення щоденника, танці, пантоміму). Чим більше почуттів додається до процесу навчання – тим успішнішим буде навчальний процес.

12. Навчання триває впродовж життя. Рекомендації андрагогу: для слухачів потрібно віднайти стимули навчання. Вирішальне значення має можливість отримувати задоволення і відчувати себе продуктивними членами групи. Тому дорослим важливо, щоб їх духовні потребу брали до уваги.

13. Зацікавленість і азарт сприяють навчанню, а загроза – на заваді. Рекомендації андрагогу: у навчальній групі слід створити атмосферу, яка сприяє «поміркованій» увазі, у якій мало страху і багато стимулів. Ситуативний стрес – неминучий: будь-яке навчання призводить до особистісних змін, які пов’язані з невизначеністю. Слухачі зможуть витримувати таку невизначеність і виробити до неї толерантне ставлення (толерантність до невизначеності).

14. Мозок кожної людини унікальний. Рекомендації андрагогу: навчальний процес повинен бути різноманітним, щоб усі слухачі групи могли задіяти свої візуальні, аудіальні, тактильні, емоційні, вербальні і невербальні здібності. Тому постійно потрібно давати слухачам можливість вибору, щоб простимулювати індивідуальну зацікавленість. Слід обирати навчальні стратегії і прийоми, щоб вони допомагали кожному слухачу групи оптимально задіяти мозок.

15. Загальновизнані принципи навчання дорослих. Рекомендації андрагогу: будуйте навчання на основі наступних концепцій:

– дорослі вчать тільки те, що вони готові вчити.

– дорослі краще вчаться тому, що вони реально роблять.

– дорослі вчаться на власних помилках.

– дорослі легше вчити те, що їм знайомо.

– дорослі у навчанні допомагають різні органи відчуттів.

– дорослі вчаться методично і, в нашій культурі, систематично.

– дорослі не можуть вивчити те, чого вони не розуміють.

– дорослі вчаться на практиці.

– дорослі вчаться краще, якщо бачать прогрес у навчанні.

– дорослі краще реагують, коли те, чому вони повинні навчитися, пропонується їм у придатній для них формі.

1.3. Планування воркшопу

Навчання під час воркшопу – це трансформація інформації в корисні знання. Для того, щоб отримати і якість і користь від навчання андрагогу слід розпочати із планування. Планування воркшопу містить такі позиції:

1. Загальні цілі і результати (що хочуть досягти слухачі і андрагог).

2. Навчальні заходи (які прийомі і техніки можна використовувати: інтерактивні ігри, експерименти, рольові ігри, моделювання і т.д.).

3. Планування часу (як раціонально використати час).

4. Тематичне планування і навчальні цілі (який порядок тем, що плануються розглядатись).

5. Індивідуальний стиль (на чому саме зробити акцент у ході роботи. Які нові перспективи, навички важливі? Як буде встановлюватись зв’язок з попереднім досвідом слухачів (урахування специфіки категорії: гуманітарний напрямок, суспільний, позашкільна освіта, дошкільна освіта і т.д.)

6. Особливості слухачів (що спільного у членів групи, у чому вони різняться, який професійний досвід вони залучають)

7. Ресурси (які технічні ресурси знадобляться, чи буде присутня запрошена лектура).

1.4. Психофізіологічні чинники динамічного навчання і теорія «семи інтелектів»

Відомий американський психолог Говард Гарднер запропонував теорію «семи інтелектів», яка відкриває можливості андрагогу створити цікавий і ефективний навчальний процес. Адже інтелект – це здатність успішно реагувати на нові ситуації і навчатись на власному досвіді. Класичні тести на інтелект не дозволяють продіагностувати наскільки успішною буде людина в професії. Говард Гарднер констатує, що традиційний підхід у визначенні інтелекту передбачає фокусування лише на вербальній і логічній складовій, тоді як інші форми інтелекту ігноруються. Саме тому Г. Гарднер звертає увагу на різноманітні можливості творчого розвитку. Він, зокрема, виділяє сім видів інтелекту:

1. Вербальний інтелект – це вербальні, мовні здібності, інтелект педагогічних працівників, психологів, журналістів. Той, хто володіє такою формою інтелекту, може вміти аргументовувати, переконувати, навчати, використовуючи багатство всього лексичного словника. Такі люди багато читають, пишуть, уміють публічно виступати.

2. Логіко-математичний інтелект – це інтелект науковця, програміста, економіста. Це здатність мислити в контексті причини і наслідку, формулювати тези, розвивати концепції, раціонально аналізувати процеси і події.

3. Просторово-візуальний інтелект – цей вид інтелекту «мислить» в образа і просторових уявленнях. Він необхідний у професійній діяльності митців, архітекторів, інженерів. Такі люди вміють і люблять спостерігати, виражають власні ідеї графічно і легко орієнтуються в просторі.

4. Музично-ритмічний інтелект – цей вид інтелекту притаманний музикантам, композиторам, співакам. Це здатність сприймати ритми і мелодії, їх створення й оцінювання.

5. Тілесно-кінестетичний інтелект – це інтелект нашого тіла. Такий тип інтелекту притаманний спортсменам, хірургам, механікам, акторам, танцюристам, фізіотерапевтам. Це здатність контролювати власні рухи. У навчальній діяльності цьому інтелекту мало приділяється уваги, хоча в повсякденному житті люди часто його використовують.

6. Міжособистісний інтелект – виражається в тому, як ми сприймаємо настрій, темперамент і потреби інших, як реагуємо на них. Це здатність розуміти інших людей і уміти співпрацювати з ними. Цей вид інтелекту потрібен соціальних працівникам і психотерапевтам, менеджерам, офіцерам, політикам, андрагогам з метою ідентифікації з іншими людьми. Той, хто володіє таким видом інтелекту – може стати професійним комунікатором, педагогом, медіатором.

7. Внутрішньоособистісний інтелект – це здатніст розуміти власний внутрішній світ. Такий інтелект дозволяє сприймати власні почуття, установки, здійснювати самоконтроль. Такий тип інтелекту притаманний консультантам, теологам і вільним професіям. Для таких людей важливо бути незалежними і самостійно визначати власні цілі.

1.5. Рекомендації андрагогу

Доцільно звернути увагу на те, що:

– у кожної людини є всі сім типів інтелекту. Теорія Гарднера – це не типологія «профілю обдарованості», - вона дозволяє усвідомити потенціал кожного слухача: якщо потрібно досягти кращих результатів у навчанні на курсах підвищення кваліфікації – слід задіяти якнайбільше видів інтелекту;

– більшість людей можуть розвинути будь-який тип інтелекту набагато краще, ніж їм здається. Недостатній розвиток певного інтелекту пов’язано з культурними пересторогами, впливом соціуму, освіти, стресом. Під час воркшопу андрагог повинен стимулювати «сплячі» види інтелекту, результатом чого може стати розвиток творчих здібностей, особистісне зростання;

– у повсякденному житті всі сім інтелекті працюють разом досить складно, це ніби наукова абстракція. Гарднер виділив «сім інтелектів» із загального контексту з метою ґрунтовного дослідження. Кожен андрагог може за допомогою цієї теорії використовувати власні методичні стратегії більш диференційовано і ефективно;

– існують різноманітні можливості досягнення успіхів у межах конкретного типу інтелекту: хтось не любить читати, проте володіє високо розвинутим вербальним інтелектом. Такі факти слід враховувати андрагому, пропонуючи широкий спектр вправ для кожного типу інтелекту;

– теорія семи інтелекті пропонує створювати різноманітні навчальні ситуації, що природно відповідають професійний і особистісним потребам слухачів. Андрагогу варто використовувати різноманітні методи навчання – не лише говорити, але й працювати з малюнком, рухами, взаємодіяти і т.д.

К. Фопель, у свою чергу, пропонує використовувати сім стратегій привертання уваги під час проведення воркшопу:

1. Лінгвістична стратегія: почніть проголошувати звук «шшш…» і нехай кожен з Вам по одному поступово приєднуються до інших. У такій ситуації відбувається згуртування групи.

2. Ритмічно-музична стратегія: андрагог відбиває рукою чіткий ритм, а слухачі повторюють за ним.

3. Кінестетична стратегія: андрагог піднімає руки догори, потім – руки в боки і опускає їх. Слухачі повинні відображати всі рухи.

4. Просторово-візуальна стратегія: повернутись до слухачів спиною і «написати» у повітрі слово «увага».

5. Логіко-математична стратегія: андрагог зображує «живий годинник». Рука – секундна стрілка, яка показує – скільки секунд потрібно групі, щоб підготуватись до роботи.

6. Міжособистісна стратегія: андрагог повинен прошепотіти слухачу на вухо «Я хочу розпочати», слухач передає це іншому і так далі.

7. Внутрішньоособистісна стратегія: слухачі закривають очі і роблять три глибоких вдохи.

1.6. Схема планування воркшопу

1. Попередній досвід слухачів:

– Що знають і вміють слухачі?

– Яким чином можна враховувати інтереси і досвід слухачів?

– Які особливості притаманні слухачам групи?

– Характеристики групи?

– Як стисло розповісти слухачам про воркшоп? Що буде несподіваним?

2. Навчальне середовище:

– Як створити передумови успішного навчання слухачів?

– Які правила будуть сприяти відчуттю впевненості слухачів?

– Як організувати груповий простір задля емоційного комфорту?

3. Передумови успішного навчання:

– Як налагодити контакт зі слухачами?

– Як відбуватиметься знайомство групи?

– Як досягти атмосфери довіри і відкритості в групі?

– Як зацікавити слухачів і допомогти їм досягти стану розпорошеної уваги?

4. Занурення в комплексний досвід:

– Які навчальні ситуації Ви плануєте, щоб сприяти слухачам зануритись у досвід? (Слід створювати практичні, орієнтовані на дії ситуації, звертаючись до всіх семи видів інтелекту. Потрібно передбачити, щоб слухачі могли рухатись).

– Які навчальні ситуації Ви можете запропонувати у розрізі реальних професійних і життєвих ситуацій?

– Як Ви створите ситуацію, щоб слухачі навчались із задоволенням?

5. Активне оцінювання:

– Як Ви зможете допомогти слухачам краще зрозуміти їх досвід?

– Як Ви забезпечите достатній зворотній зв’язок?

– Як досягти того, щоб слухачі могли пов’язати нові знання зі старими? (Робота в малих групах, у командах, у дебатах).

– Що Ви можете зробити, щоб досягти глибшого розуміння теми? (Рольові ігри, пантоміма, експеримент, керована самостійна робота на дистанційному етапі).

6. Запам’ятовування:

– Заплануйте хвилини для перепочинку.

– Дайте підказку слухачам – як вони можуть використати цей час для рефлексії (ведення щоденника, створення кросворду, створення мейнд-меппінгу і т.д.).

– Дайте можливість слухачам аналізувати досвід, малюючи або створюючи «карти» (мейнд-меппінг, колаж і т.д.).

– Використовуйте ритуали і церемонії, щоб відсвяткувати успіх (плескання в долоні).

– Заохочуйте обмін досвідом.

– Стимулюйте позитивний зворотній зв’язок.

7. Функціональна інтеграція і перенесення на професійну діяльність:

– Дайте можливість слухачам демонструвати нові знання і навички за допомогою рольових ігор, дискусій, експериментів.

– Як Ви плануєте підготувати перенесення досвіду в професійне життя слухачів? (Створення ситуацій «Начеб-то…», щоб слухачі могли перевірити результати власного навчання).

– Як буде відбуватись закінчення роботи? (Дайте слухачам можливість подякувати колегам за підтримку та ініціативу. Викопистовуйте «ритуал завершення». Цим Ви допоможете слухачам визначитись із почуттям розгубленості під час прощання).

1.7. Навчальні методики воркшопу

Мозковий штурм - це метод, використовуваний для генерації ідей. Мозковий штурм втягує в обговорення всіх присутніх, виявляє нові, незвичайні ідеї, створює безліч варіантів, стимулює синергію в групі, перешкоджає передчасній оцінці ідей. Всі члени групи вносять свої ідеї; записуючий (рекодер) фіксує ці ідеї в порядку надходження. Мозковий штурм використовується для того, щоб втягнути в процес обговорення всіх; розробити творчі, інноваційні ідеї;розробити варіанти, що задовольняють інтереси, включаючи зовсім невідомі варіанти; збільшити можливості вибору варіантів.

Дискусія (від лат. discussio - розгляд, дослідження) – обговорення якого-небудь спірного питання, проблеми на зборах, у пресі, у розмові. Мета дискусії як методу полягає в одержанні аргументованих точок зору чи позицій на заданий предмет чи проблему. Використання дискусії в освітніх програмах доречно в наступних випадках: коли навчальна мета полягає в заохоченні критичного мислення чи поліпшення навичок спілкування; коли необхідно “самостійно відкрити” нові ідеї; коли необхідно сформувати чи змінити відношення до проблеми з боку слухачів.

Правила дискусії:

– Говорити по одному, не перебиваючи;

– Уважно слухати кожного;

– Дотримуватися встановленого порядку і регламенту

– Аргументувати свої висловлювання;

– Критикувати думки, а не особистість;

– Критикуючи, пропонувати альтернативи;

– Перед запереченням повторювати висловлення опонента.

Завдання андрагога: створити атмосферу співробітництва і взаємної підтримки, щоб кожний міг вільно висловлювати свою думку, відзначати внесок кожного.

Підготовка:

– Чітко визначити мету навчання.

– Обрати тему для обговорення, що чітко відображає вашу мету.

– Підібрати питання “розкриваю чого” характеру, що будуть стимулювати дискусію.

Підготувати додаткові питання, що будуть стимулювати уяву, якими ви зможете скористатися для досягнення цілей навчання.

Проведення дискусії:

1. Тема дискусії повинна бути чітко визначена. Цього можна досягти, розкривши мету дискусії в групі. Можна також скористатися коротким конспектом дискусії, щоб стежити за тим, які питання були розглянуті, а які підлягають подальшому обговоренню. Якщо кінцевою метою дискусії є формування нового відношення до предмета, необхідно постійно враховувати цей фактор при проведенні дискусії.

2. Необхідно створити атмосферу співробітництва і взаємної підтримки, щоб слухачі могли вільно висловлювати свою думку. Звертайтеся до всіх по імені. Відзначайте корисний внесок слухачів в дискусію відразу після їхнього виступу і при підведенні підсумків, вказуючи на джерело тієї чи іншої корисної інформації чи пропозиції. Необхідно заохочувати взаємну підтримку серед слухачів.

3. Необхідно постійно спостерігати за реакцією учасників дискусії, що свідчить про ступінь розуміння обговорюваного предмету.

4. Дискусією необхідно керувати, дотримуючись плану, періодично поясняючи чи заново формулюючи незрозумілі питання, що залишилися. Задавайте питання, що сприяють просуванню дискусії, підкреслюйте ті моменти, по яких була досягнута згода, відзначайте розбіжності, що залишилися, і заохочуйте до подальшого міркування щодо предмета дискусії.

5. Підводити підсумки треба як по ходу, так і наприкінці дискусії, роблячи акцент на основних моментах на шляху досягнення мети дискусії.

Техніки, що застосовувані при проведенні дискусії:

1. Створення комфортного середовища: самопочуття учасників дискусії може значно впливати на процес її протікання. Відчуття комфортності і середовище, у якій протікає розмова, можуть змінити процес протікання дискусії, зробити цілі спілкування недосяжними. Однією з важливих умов, що забезпечують комфортність учасників, є прояв симпатії до них. Відповідно прояв антипатії до конкретного учасника може перервати комунікацію.

2. Використання запитань при проведенні дискусії: андрагог повинен виявляти ентузіазм стосовно теми дискусії. На початку дискусії слухачів необхідно надихнути за допомогою постановки запитань, що представляють загальний інтерес, показу фільму, що провокує дискусію, зведення новин, конкретного приклада чи навіть «недоречного висловлювання». На додаток до перерахованого вище необхідно задавати численні питання, щоб дати учням можливість брати участь в обговоренні. Питання можуть бути наступного характеру:

– що змушують задуматися і не потребують однозначної відповіді;

– питання на початку обговорення повинні задаватись усій групі;

– можна звернутися з тими ж запитаннями до окремих слухачів, обраних довільно, якщо ніхто не висловив бажання відгукнутися на питання протягом декількох секунд;

– необхідно змінити формулювання питання, якщо не вдається домогтися відповіді на поставлене спочатку запитання.

Крім того, питаннями можна скористатися для коректування неправильних відповідей. Наприклад, ви можете попросити пояснити відповідь, дати інше формулювання, зрозуміле всім; вказати, що у відповіді правильно, перш, ніж прокоментувати помилкову сторону; поставити навідне запитання, щоб слухач самостійно знайшов неточності у своїй відповіді.

Рекомендації андрагогу щодо проведення дискусії:

– Залишайтесь безстороннім - не виражайте свого власного відношення чи поглядів на ті чи інші запитання. По можливості виключайте особисту участь в дискусії.

– Намагайтесь увесь час “вкидати м'яч” в групу;

– Переконайтесь в тому, що всі члени групи беруть участь в загальній розмові;

– Проведіть спостереження і виявіть серед учасників найбільш мовчазних чи самих говірких, а також лідерів; керуєте ситуацією - заохочуйте мовчазних і направляйте домінуючих в потрібне русло;

– Ведіть необхідні записи, що дозволяють підвести підсумки.

Рольова гра використовується, щоб допомогти змінити відношення слухачів; дозволити людям побачити наслідки своїх дій стосовно інших; дати слухачам можливість побачити, як інші люди можуть почуватися\поводитися у визначеній ситуації; створити безпечне оточення, в якому учасники можуть розглядати такі проблеми, які в реальному житті їм може бути незручно обговорювати; дозволити слухачам розглянути альтернативні підходи в роботі із ситуаціями.

Переваги:

– Спонукальна і розважальна.

– Привертає увагу групи.

– Імітує реальний світ.

Процес проведення:

– Підготуйте акторів таким чином, щоб вони розуміли свої ролі і ситуацію.

– Створіть таку атмосферу для спостерігачів, щоб вони знали, які питання зачіпаються в ситуації.

– Спостерігайте за рольовою грою.

– Подякуєте акторам і запитайте про їхні відчуття під час рольової гри - переконайтеся, що вони вийшли зі своїх ролей і повернулися у своє сьогоденне «я».

– Попросіть спостерігачів поділитися своєю реакцією і спостереженнями.

– Обговоріть різну реакцію на те, що відбулося.

– Запитаєте слухачів, чому вони навчилися, і виділіть основні моменти.

– Запитаєте слухачів, як ситуація співвідноситься з їхнім власним життям.

– Підбиття підсумків.

1.8. Комунікація під час воркшопу

Зворотній зв'язок допомагає виявити прогрес у досягненні навчальної мети і визначити прогалини, що вимагають корекції. Глибина та якість зворотнього зв'язку визначають якість навчального процесу. Розгорнутий зворотній зв'язок відповідає ряду вимог – він, зокрема, має бути: об'єктивним, конкретним, зваженим, доречним, зрозумілим, мати взаємоузгоджену точку зору, враховувати можливість порівняння з попереднім зворотнім зв'язком, містити план дій, бути достатнім, зауваження мають бути представлені в ієрархічному порядку.

Рекомендації андрагогу:

– надайте можливість слухачам побачити, ЩО вони зробили;

– надайте їм можливість побачити свою поведінку в ході діяльності, визначити, ЯК вони досягали результату;

– досягніть домовленості про те, ЩО НЕОБХІДНО ЗМІНИТИ.

Формули, яких варто уникати:

1. «СХВАЛЕННЯ – КРИТИКА – СХВАЛЕННЯ»

«Ви продемонстрували гарне володіння навичками активного слухання, при цьому основну увагу приділяли тільки задаванню запитань, проте, у вас чудово виходить підтримувати зоровий контакт...».

2. «МОЛОДЕЦЬ, АЛЕ…»

«У вас чудово виходить підтримувати зоровий контакт і задавати запитання, але вони абсолютно недоречні і ведуть аудиторію вбік від теми…».

Слова-аналоги союзу «АЛЕ»: однак, хоча, і все-таки, проте, незважаючи на те що, все-таки, не вважаючи, не з огляду на, при цьому, не дивлячись на це…

Зворотній зв'язок може бути отриманий андрагогом від слухачів для визначення ступеня досягнення поставлених освітніх завдань і доступності навчального матеріалу.

Резюмування – коротке підведення підсумків за темою. Його призначення - зробити акцент на головних елементах і підкреслити досягнутий результат;вказати на логічне завершення досліджуваного інформаційного блоку.

Парафраз – переказ чи просте повторення своїми словами того, що сказав слухач з метою перевірки почутого.

Фрази: якщо я вас правильно зрозумів ..., Ви думаєте, що ..., тобто ..., іншими словами ..., Ви хотіли б, щоб ...

Резюме – підбиття підсумку і повторення для того, хто говорив, основних ідей, винесених з його слів з метою перевірки, роз'яснення, тлумачення більшого потоку інформації. Може використовуватися в середині плутаної дискусії, щоб відновити логіку і зосередитися на основних проблемах

Фрази: Ви сказали, що ..., що Ви хочете додати чи уточнити? Тут пролунали деякі основні ідеї ... , Ви згодні? Якщо я правильно зрозумів, ви відноситеся до ситуації в такий спосіб ..., мені здається, ми прийшли згоди з таких питань ..., ми говоримо про те, що ...

1.9. Мотивація до навчання дорослих

Дорослих слухачів не можна змусити вивчити щось нове погрозами, домовленостями чи обманом. Їх можна наказати ввійти в аудиторію, змусити їх сісти за стіл, але їх не можна змусити вчитися.

Рекомендації андрагогу зі створення і підкріплення мотивації навчання:

– Виражайте своє прагнення допомогти дорослим слухачам.

– Ураховуйте мову, погляди, відношення дорослих слухачів.

– Розсійте чи зведіть до мінімуму негативні асоціації, пов'язані з досліджуваним предметом.

– У процесі навчання підбадьорюйте слухачів, заохочуйте їхню участь в створенні позитивної атмосфери.

– Допомагайте слухачам повірити в те, що досягнуті ними успіхи є результатом їхніх зусиль, здібностей і наполегливості.

– Поясніть слухачам ціль вивчення курсу, Ваші вимоги і критерії оцінювання.

– Ураховуйте фізіологічні потреби слухачів.

– Створюйте організовану, впорядковану атмосферу занять.

– Ставте перед слухачами складні завдання.

– У ході занять, якщо Ви задаєте запитання, домагайтеся відповідей чи реакції від всіх слухачів. Не дозволяйте одному-двом домінувати в аудиторії.

– Допоможіть слухачам усвідомити відповідальність за результати навчання.

– Прагніть до того, щоб процес навчання торкався інтересів слухачів.

– У ході навчання вільно використовуйте гумор (якщо Ви до цього схильні).

– Хоча сталий розклад і передбачуване поводження дуже важливі для слухачів, не будьте занадто передбачувані, щоб не наскучити їм.

– Зробіть активну участь слухачів в роботі важливим компонентом навчального процесу.

– Допомагайте слухачам оцінити їхні досягнення.

– Підтримуйте і заохочуйте відповідальність, що виявляється слухачами, будь-які їхні дії і вчинки, що сприяють успішному виконанню навчальних завдань.

– Завершуйте важливі етапи навчального процесу позитивною оцінкою і заохоченням слухачів.

1.10. Що потрібно і не потрібно робити під час проведення воркшопу

Під час проведення воркшопу андрагогу варто пам'ятати про наступні «потрібно» і «не потрібно»:

ВАРТО:

– Підтримувати контакт очима (якщо це загально прийнято з культурної точки зору);

– Готуватися заздалегідь;

– Залучати слухачів до роботи;

– Використовувати наочні матеріали;

– Говорити чітко;

– Говорити досить голосно;

– Заохочувати запитання;

– Перекидати місток від однієї теми до іншої;

– Заохочувати учасників;

– Підсумовувати;

– Використовувати техніки активного слухання;

– Добре організовувати навчальний час;

– Зберігати простоту у викладі інформаційного матеріалу;

– Давати зворотний зв'язок;

– Розташовувати наочні матеріали таким чином, щоб всі їх могли бачити;

– Уникати відволікаючих манер і відволікаючих факторів у навчальному приміщенні;

– Звертати увагу на невербальну комунікацію слухачів;

– Утримувати увагу групи на виконуванні завдання;

– Давати чіткі інструкції;

– Перевіряти чи зрозумілі дані Вами інструкції;

– Час від часу здійснювати оцінку отриманого досвіду;

– Бути терплячим;

– Використовувати гумор;

– Усвідомлювати власні цінності;

– Зберігати конфіденційність;

– Техніки – це лише техніки, а не цілі;

– Пропонувати експерименти;

– Проявляти взаємоповагу;

– Уникати надто професійних термінів;

– Звертати увагу на невербальну комунікацію слухачів;

– Дозволяти групі допомагати Вам;

– Приймати поради;

– Техніки повинні бути адекватні змісту;

– Грунтуватись на фактах, а не на інтерпретації;

– Не намагайтесь когось змінити;

– Пам’ятати про інтеграцію мислення, почуттів і поведінки;

– Приділяти увагу розвитку вербальної комунікації;

– Готувати слухачів до перенесення знань у повсякденне життя, у професію.

НЕ ВАРТО:

– Розмовляти з великим перекидним блокнотом;

– Закривати відеоапаратуру;

– Стояти на одному місці чи постійно рухатися по кімнаті;

– Ігнорувати коментарі і рекомендації слухачів (вербальні і невербальні);

– Читати за навчальним планом;

– Підвищувати голос на учасників.

1.11. План проведення воркшопу «Професійна деонтологія методиста»

Інформаційний блок

1. Педагогічна деонтологія як наука про професійну поведінку педагога

Мета та завдання педагогічної деонтології як науки про професійну поведінку методиста. Об'єкт і предмет професійної деонтології методиста (дослідження сукупності формалізованих і неформалізованих норм професійної поведінки та діяльності методиста).

Вимоги до професійної поведінки сучасного методиста. Особливості нормативно-рольових функцій професії андрагога. Специфіка професійної діяльності методиста як андрагога (учителя вчителів) (з урахуванням предметної спеціалізації).

Проблеми морального розвитку особистості у працях Л. Колберга та Е. Фромма.

2. Характеристика професійних моральних норм діяльності методиста

Професійні норми як історично встановлені стандарти професійної поведінки і діяльності. Гуманізм як нормативна основа педагогічної професії. Загальні, часткові та рамкові норми, норми-ідеали. Зміст основних нормативних вимог до методиста та їх характеристика. Аналіз існуючих кодексів професійної етики вчителя в Україні та за її межами: позитивні і негативні аспекти. В. Сухомлинський про 10 педагогічних табу.

3. Особливості етичної поведінки методиста в різних професійних ситуаціях

Моральні конфлікти: типові причини виникнення та способи їх подолання. Характеристика основних суперечностей, що виникають в освітньому процесі. Етичні засади розв'язання педагогічних задач. Моральна оцінка як орієнтир методиста для вибору професійної поведінки та дій у складних педагогічних ситуаціях. Вимогливість і чуйність - основа етичного професійного підходу. Особливості монологічного і діалогічного спілкування методиста з учителями. Виявлення методистом несприятливих факторів і негативних наслідків помилкових дій у професійній діяльності. Класифікація типових помилок етико-педагогічної поведінки новопризначених методистів. Самоаналіз, самооцінка і рефлексія як психологічні основи розвитку андрагогічної етики методиста. Корекційна програма діяльності методиста щодо створення емоційного настрою у професійно-педагогічній взаємодії.

Діагностичний блок

1. Діагностика емпатії (модифікований опитувач А. Меграбяна і Н. Епштейна)

2. Методика діагностики комунікативної установки за В. Бойком.

3. Самооцінка рівня онтогенетичної рефлексії

4. Діагностика стилів педагогічного спілкування

Корекційно-розвивальний блок

Вправа. Знайомство зі слухачами групи «Я у променях сонця».

Мета: визначити ступінь ставлення до себе (позитивно-негативно), пошук і затвердження своїх позитивних якостей. Кожний учасник на аркуші паперу малює коло. У колі вписує своє ім'я. Далі необхідно промальовувати промені, які йдуть від цього кола. Виходить сонце. Над кожним променем записується якість, що характеризує цю людину. Правильних і неправильних відповідей тут бути не може. Відповідь має бути якомога відкритим і чесним. Під час аналізу враховується кількість променів (ясне уявлення себе) і переважання позитивних якостей (позитивне сприйняття себе).

Самодіагностика: не більше 8 - ховаєтеся, недооцінюєте себе. Від 9 до 10 - середній рівень. 10 і більше - ви відкриті, адекватно думаєте про себе, любите себе, що не соромитеся себе. Більше 20 - ви перехитрили самі себе, завищена самооцінка, висока завантаженість, є ризик виснаження. Тепер проведемо якісний аналіз. Розглянемо самоопис: це рольові, формально біографічні характеристики. Якщо таких характеристик більшість ви лише сума соціальних ролей. У чому ж тоді ваша індивідуальність? Викресліть рольові висловлювання. Все що залишилося це те, як ви себе відчуваєте. Кожен з нас глибоко індивідуальний і в кожному з нас є те, за що себе треба любити.

Вправа. Повідомлення мети воркшопу (метаплан): викладач-андрагог повідомляє групі мету воркшопу, розміщуючи на стіну ключові слова на картках «Проблеми», «Як вирішити?», «Проекти», «Методика».

Вправа. З’ясування очікувань і потреб групи "Чотири сфери".

Мета - дати можливість учасникам висловити свої очікування. Час - 5 хвилин. Кількість учасників - без обмежень. Матеріали - не потрібні. Особливі вимоги до приміщення - відсутні. Процедура: викладач-андрагог повідомляє, що люди звичайно вкладають енергію в різні сфери свого життя, з яких можна умовно виділити такі - власне тіло, життєва діяльність, контакти з іншими людьми, фантазії. Він пропонує подумати й написати, як учасники використали б свою енергію й час, якщо можливості були б необмеженими; які бажання й очікування мають учасники на найближчий день, тиждень, місяць, півроку, п'ять років, розподіливши записи за такими чотирма сферами: а) що робитиме учасник для фізичного аспекту особи - зовнішньої краси, фізичного здоров'я (тіло); б) для професійної кар'єри, позапрофесійних інтересів (діяльність); в) для родини, друзів (контакти); г) для творчості, майбутнього, наприклад, для міста, країни, людства (фантазії). Потім група коротко обговорює записані очікування/бажання, намагаючись уявити, чи енергія розподіляється рівномірно між цими чотирма сферами, чи рівноваги немає, а превалюють очікування в певних сферах.

Вправа. Об’єднання слухачів у мікро-групи «Українська сім’я»:

– андрагог повідомляє, що на воркшопі групі потрібно розділитись на 4 постійні групи, тому пропонує невеличку гру: слухачі наосліп витягують картки з іменами і членами сімей Шевченко, Іваненко, Петренко, Карпенко;

– за сигналом викладача слухачі повинні знайти свою сім’ю і сісти разом;

– найшвидша сім’я отримує символічні призи.

Вправа. З’ясування основним проблем «Звуження»:

– андрагог повідомляє, що відтепер слухачам потрібно проаналізувати ситуацію і відповісти на запитання: 1) порівняйте зміст педагогічної професії з іншими людинознавчими професіями, 2) які особистісні якості методиста Ви вважаєте найціннішими? 3) назвіть особливості професійно-педагогічної діяльності та пов'язані з цим вимоги до професії сучасного педагога;

– слухачі індивідуально обдумають запитання і пишуть ключові слова;

– через 2 хвилини слухачі об’єднуються в сімейні групи і обирають зі своїх карток – сім найпріоритетніших;

– підсумки виконання вправи.

Вправа. Створення mind map (інтелектуальна карта):

– кожна група створює свою карту «Основні завдання педагогічної деонтології» за технологією mind map (малюючи головну проблему, групуючи і об’єднуючи їх, відгалужуючи під проблеми, показуючи зв’язки і т.д.);

– андрагог просить групу подумати над питанням, які з цих проблем можна вирішити і які для цього існують ресурси.

Вправа. Розвиток самосвідомості: викладач-андрагог пропонує слухачам створити власну «сорочку» (вирізати з паперу):

– вирізати «сорочку» з паперу, обрати основний колір і додаткові;

– написати на ній «Професійний девіз»;

– по-черзі презентувати в аудиторії з подальшим обговоренням та інтерпретацією кольорів.

Вправа. Визначити особистісні якості, що є важливими для успішної професійній взаємодії «Шукаю ідеального колегу»: інструкція викладача-андрагога: кожна людина мріє працювати в атмосфері дружньої взаємодії, а робота в команді – запорука успіху. З цього моменту я стаю редактором особливої газети безкоштовних оголошень „Шукаю ідеального колегу”. Кожен може розмістити у нашій газеті оголошення будь-якої форми про пошук колеги. Ви можете викласти весь перелік вимог до кандидата, увесь набір якостей, якими він має володіти, а можете намалювати його портрет. Можете розповісти про себе. Робіть оголошення таким, яким бажаєте. Слід однак пам’ятати, що оголошень буде багато і вам потрібно потурбуватися, щоб саме ваше привернуло увагу. Візьміть аркуші паперу, олівці, фломастери - творіть. Підписувати оголошення не потрібно. Час на підготовку – 10 хвилин”. Розвісьте аркуші з оголошеннями на стінах аудиторії. Прочитайте оголошення. Оберіть три оголошення, що привернули вашу увагу і на які ви готові відгукнутися, та намалюйте один червоний кружечок на кожному з них.

– підрахуйте кількість виборів на вашому оголошенні та проведіть групове обговорення наступних питань: чим характеризуються оголошення, які отримували вибір? Що завадило відгукнутися на інші оголошення? Які особистісні якості є важливими для міжособистісного спілкування та дружніх відносин?

Рефлексія: проаналізуйте особистісні якості, що визначили отримані результати, та ступінь власної відповідності висунутим вимогам; розробіть шляхи щодо самозміння та самовдосконалення якостей, що є важливими для успішної професійної взаємодії.

Вправа. Підбиття підсумків "20 бажань".

Мета - дати можливість учасникам відпочити, набратися оптимізму. Час - 5 хвилин. Кількість учасників - без обмежень. Матеріали - приладдя для письма. Особливі вимоги до приміщення - столи, стільці. Процедура: тренер пропонує учасникам 20 разів закінчити речення, яке починається словами "Я хочу...". Записують усі бажання, які спадають на думку, не дбаючи про їхню реалістичність або прийнятність для інших.

Вправа. Обговорення використаних методів «Діалог андрагога»:

– андрагог проводить вільну бесіду з групою про використані методи роботи, їх ефективність, можливі варіанти, сферу застосування тощо;

– слухачі отримують роздатковий матеріал.

Вправа. Підсумок воркшопу «Наше самопочуття»:

– андрагог підводить підсумки, проводить зворотній зв’язок і дякує слухачам за роботу;

– пропонує поставити на символічному градуснику позначку про самопочуття (36,6 – нічого не змінилось, вище – горить ідеями та енергією, нижче – не цікаво).

Вправи для самостійної роботи

1. На основі праць видатних учених і педагогів зробіть ретроспективний аналіз етико-педагогічних ідей в історії педагогічної думки.

2. Підберіть декілька відомих афоризмів, які актуалізують проблему моральних вимог до діяльності педагога, визначте власне розуміння цих висловів.

3. Розробіть рекомендації для сучасного методиста з питань актуалізації вчителями морального виховання школярів в умовах наявної соціокультурної ситуації.

4. Наведіть приклади із художньої літератури, у яких ставляться високі вимоги до морально-етичних якостей педагога.

5. Зобразіть схематично абстрактну модель (професіограму) особистості ідеального методиста.

6. Продовжте речення, у яких будуть висвітлені ваші професійно-етичні риси і якості.

Я-реальний…

Я-майбутній…

7. Підберіть з психолого-педагогічної літератури 2-3 тести на виявлення у себе особливостей сформованості професійно-особистісних моральних якостей.

8. Складіть власні правила спілкування методиста з учителями, методиста з адміністрацією.

9. Спираючись на норми педагогічної етики, розробіть для вчителів методику впливу на учнів з метою підвищення їх успішності.

10. Розробіть порадник для вчителя щодо етикету його поведінки в процесі педагогічного спілкування.

Практичні завдання до теми 1

1. Розробіть інтерактивні вправи до семи стратегій привертання уваги під час проведення воркшопу.

2. За поданою схемою у п. 2.10 розробіть воркшоп для:

– педагогів «Методика навчання предмета: сучасні виклики»;

– методистів «Розвиток методичної служби в умовах децентралізації».

2. Мозковий штурм (автор: Л. Т. Ніколенко)

2.1. Правила мозкового штурму

2.2. Поради при проведенні мозкового штурму

2.3.Технологія мозкового штурму

2.4. Порядок проведення обговорення

2.5.Вправи для мозкового штурму

2.6.Мозковий штурм: Моє ставлення до змісту Державного стандарту. (в кабінеті директора школи)

2.7.Мозковий штурм: «Яким має бути справжній методист?»

Практичні завдання до теми 2

Рекомендована література до теми 2

«Мозковий штурм» – переклад назви brainstorming, котру започаткував як метод активного пізнання дійсності американський психолог Алекс Осборн. Перекладів назви, до речі, існує кілька, і найпоширеніші такі: «мозкова атака», «атака мізків», «конференція ідей». Основна концепція мозкового штурму як методу навчання ґрунтується на теорії З. Фрейда, яка в той час була поширена в Америці.

Мозковий штурм – це метод колективного обговорення проблеми для виявлення оптимального вирішення проблеми. Він заснований на розгляді великої кількості креативних ідей, колективному аналізі і виборі кращого варіанту.

Технологія мозкового штурму за методикою А. Осборна вимагає двох основних правил:

Перше: заборона засудження всіх думок і пропозицій учасників досліджень на початковому етапі.

Друге: поступова трансформація кількості запропонованих ідей в якість.

2.1. Правила мозкового штурму

1. Оптимальна кількість для проведення 8–10 учасників.

2. Всі учасники мозкової атаки або якась її частина мають бути експертами при обговоренні проблеми, тобто бути обізнаним в цьому питанні та мати гарний теоретичний і практичний рівень.

3. При проведенні мозкового штурму учасникам дозволяється висловлювати будь-які думки, навіть найнікчемніші ідеї, їхню кількість, без усяких обмежень.

4. Учасникам круглого столу забороняється критикувати ідеї, висловлені іншими учасниками.

5. Для проведення мозкового штурму вибирається чільник (модератор), який слідкує за дотримання правил і координує дії всіх учасників.

2.2. Поради при проведенні мозкового штурму

Учасники мозкового штурму зручно сідають за великим круглим столом. Модератор бере слово і ставить перед учасниками проблему, для якої необхідно знайти рішення. Вже на цьому етапі він має означити важливість проблеми і значущість думок з цього питання кожному учаснику круглого столу, тим самим мотивуючи мислячі процеси. Потім модератор має визначити регламент проведення мозкового штурму, тобто визначити певний час на висловлювання одної ідеї, а також на подальше обговорення висловлених ідей та пошук їхнього оптимального вирішення. Далі модератор по черзі дає кожному учаснику круглого столу слово для висловлювання своїх думок, він заохочує учасників до вироблення найкреативніших ідей. Для цього бажано заздалегідь підготувати навідні питання, щоб запас ідей не вичерпався занадто швидко.

Якщо мова піде про те, як провести мозковий штурм у педагогічному колективі, то роль модератора не має перебирати на себе керівник закладу – тоді учасники мозкової навали почуватимуться психологічно некомфортно і не відважуватимуться висловлювати певні ідеї. Найкраще, якщо модератором буде вибраний один із співробітників, а його чільник візьме на себе функцію стороннього спостерігача, останнім візьме участь в обговоренні всіх висловлених ідей.

2.3. Технологія мозкового штурму

Правильно організований мозковий штурм включає три обов'язкових етапи. Вони відрізняються організацією і правилами його проведення.

1. Постановка проблеми. Попередній етап початку цього процесу мусить бути чітко сформульованим. Відбувається відбір учасників штурму, визначається керівник і розподіл інших ролей учасників залежно від поставленої проблеми й вибраного способу проведення мозкової атаки.

2. Генерація ідей. Це основний етап, від якого залежить успіх мозкового штурму. Тому дуже важливо дотримуватися правил цього етапу, головне — кількість ідей; не робити ніяких обмежень думок, повна заборона критики, будь-якої оцінки висловлюваних ідей (зокрема і позитивної), оскільки оцінка ідеї може відвертати увагу від основної мети та порушувати загальний творчий настрій; всі незвичні і навіть абсурдні ідеї обов’язково обговорюються і зараховуються.

3. Угрупування, добір і оцінка ідей. Цей етап учасники часто забувають, але саме він дає можливість окреслити найцінніші ідеї, й дати оцінку мозкової атаки. Аналізуючи цей етап, на відміну від інших, слід зауважити, що оцінка ідей не обмежується, а навпаки, керівником заохочується. Методи аналізу та оцінки ідей можуть бути дуже різними. Успішність цього етапу безпосередньо залежить від того, як «однаково» учасники розуміють критерії добору й оцінки думок.

2.4. Порядок проведення обговорення:

– повідомте слухачам питання, які треба вирішувати;

– запропонуйте учасникам висловити свої ідеї;

– записуйте всі ідеї в порядку надходження та намагайтеся збирати якнайбільше ідей;

– коректуйте ідеї, вони можуть бути будь-якими, навіть фантастичними;

– спонукайте учасників до висування нових ідей, додаючи при цьому власні;

– уникайте глузливих коментарів або висміювання будь-яких ідей,

– не обговорюйте висловлювання інших учасників;

– продовжуйте обговорення доти, доки надходять нові ідеї;

– наостанок обговоріть та оцініть запропоновані ідеї.

Після того, як ідеї зібрано, вони групуються, аналізуються, розвиваються. Залишаються ті ідеї, що на думку групи допомогли вирішенню поставленої проблеми.

2.5. Вправи для мозкового штурму

Для проведення мозкового штурму необхідно створити доброзичливу атмосферу в групі. Коли слухачів називають на ім'я, вони відчувають свою значущість та індивідуальність. Крім цього, варто знати, як звати слухача, необхідна умова ефективності подальшої роботи в підгрупах, є створення позитивно-конструктивної атмосфери взаємодії.

Мета штурмових вправ: навчитися встановлювати і підтримувати психологічний контакт у спілкуванні; самопізнання свого потенціалу й обмежень при взаємодії з іншими; пізнати і зняти внутрішній бар'єр для підвищення рівня комунікації та взаємодії у команді.

Знайомство «Імена» (5 хв.). Мета: навчити учасників мозкової атаки, як створити сприятливий психологічний клімат у команді. Вправу виконуйте в колі. Всі учасники по черзі (по колу) називають свої імена. Після завершення першого кола кожен називає спочатку ім'я учасника, який стоїть чи сидить ліворуч, потім того, хто присутній по праву руку. Якщо він помилився, група йому допомагає. Далі процедуру можна ускладнити, наприклад, запропонувавши кожному назвати імена членів групи, які сидять через одну людину від нього.

«Криголами». «Криголами» – простий вид діяльності, що допомагає учасникам познайомитися, запам'ятати ім'я кожного з них, поділитися досвідом, створити команду та ознайомитися з темою за інтересами або зосередитися на ній. Правильно підібраний «криголам» може створити основу для позитивного, комфортного навчання. «Криголами» об'єднають кожного з учасників принаймні з одним-двома іншими. Вони не містять у собі багато ризиків, є відповідними до часу та тривалості семінару, можуть бути пов'язані з певною темою. Використання «криголамів» дозволяє розв'язати певні завдання, дають змогу учасникам позбутися відчуття самотності, допомагають учасникам розслабитися й бути більш творчими, задають певну атмосферу, тон програми; уможливлюють перехід до наступної частини програми; постійне залучення до неї кожного з учасників, стабілізують ідентичність групи; посилюють довіру у колективі, дають викладачу відчуття групи.

Експрес-розминка: швидкий пошук відповідей на питання й задачі тренувального характеру, підготовлені керівником групи. Це одночасно підготовка і перевірка настрою груп, їхнього інтелектуального потенціалу.

2.6. Мозковий штурм: «Моє ставлення до змісту Державного стандарту (в кабінеті директора школи)»

Мета: проаналізувати особисте ставлення педагогів до змісту Державного стандарту початкової освіти, визначити їхні потреби у змінах освітнього процесу.

Ресурси: ватман, розділений лінією на дві частини, на одній з яких написано «Позитивні», а на іншій — «Бажає покращення». Ведучий пропонує учасникам методом «мозкового штурму» визначити:

– переваги оновленого змісту Державного стандарту початкової освіти по відношення до попередньої редакції;

– труднощі, які можуть виникнути на шляху до реалізації змісту Державного стандарту початкової освіти.

Ведучий записує всі переваги та труднощі, які напишуть учасники, на ватмані. Після того, як усі висловилися, ведучий у спільному колі проводить обговорення — спочатку переваг, а потім труднощів. Підбиває підсумок і формулює загальну думку про те, що зміст нової редакції Державного стандарту передбачає реалізацію основних засад початкової загальної освіти.

Запитання для обговорення.

– Чи складно було вам визначити переваги оновленого змісту Державного стандарту та труднощі на шляху до реалізації його змісту? Чому?

– Чи вплинуло виконання вправи на ваші попередні судження? Як?

– Чи потребує сучасний освітній процес змін? Яких саме?

Вправа «Асоціації». Мета: сформулювати визначення одного з основних понять Базового компоненту — «життєва компетентність дитини». Ресурси: ватман з написом «Асоціації», конверт з картками за кількістю учасників, на кожній з яких написано назву однієї з п'яти дитячих пісеньок (наприклад, 20 карток, з яких 4 з написом «Сонячне коло», 4 — «Голубий вагон» і т. д.); 5 аркушів паперу формату А-2, маркери. Асоціації до поняття «життєва компетентність», що виникли в учасників семінару – знання, творчість, комунікабельність, авторитетність, активність, відповідальність, успішність, упевненість, толерантність, рішучість, самостійність, значущість, усвідомлення.

Ведучий пропонує учасникам методом «мозкового штурму» підібрати асоціації до поняття «життєва компетентність». Усі асоціації, які виникли, записуються на ватмані з написом «Асоціації».

Після цього керівник групи пропонує кожному з учасників дістати з конверта картку з назвою дитячої пісеньки. Наспівуючи свої пісеньки, учасники об'єднуються у п'ять груп (за кількістю запропонованих пісеньок) і займають свої місця за столами, на яких розкладено аркуші паперу і маркери.

Кожна група учасників отримує завдання: враховуючи названі асоціації, дати визначення поняття «життєва компетентність учня початкових класів». Після завершення роботи групи презентують свої напрацювання. Аркуші з визначеннями прикріплюють на видному місці.

Підбиття підсумків заняття. Мета: підвести підсумки роботи на занятті. Керівник групи оголошує, що заняття наблизилося до свого логічного завершення, і пропонує кожному учаснику поділитися своїми враженнями, висловити, яку практичну користь він отримав від участі в семінарі. Зробити це слід, завершивши реченням: «Під час роботи на семінарі для мене важливим було...».

2.7 Мозковий штурм: «Яким має бути справжній методист?»

Мета:допомогти методистам усвідомити проблеми в особистісній і професійній сферах, сприяти підвищенню мотивації методистів до саморозвитку й самореалізації, формувати навички групового співробітництва.

Завдання:

– визначити проблеми в особистісній і професійній сферах учасників;

– визначити ступінь життєвої активності слухачів;

– сприяти усвідомленню учасників особистих цінностей як основи життєвого самовизначення;

– формувати бачення й усвідомлення слухачами поєднання у своїй діяльності різних стилів поведінки;

– сприяти формуванню навичок кооперативної взаємодії.

Обладнання: плакати «Дерево очікувань», «Берег здійснених надій», «ДРІД», кольорові стікери, пам'ятки «Правила роботи в групі», аркуші формату А4, АЗ, купюри 1 і 5 грн, ювілейна монета 1 грн, картки «Професійні цінності вчителя», картки із зображенням п'яти тварин, кольорові фішки.

Перебіг заняття

1. Самопрезентація «Ініціали» (3 хв.). Кожному з учасників пропонується назвати своє прізвище, ім'я, по батькові, а потім — свої позитивні якості, що починаються з літер власних ініціалів. Наприклад, Баранова Наталія Петрівна — бадьора, ніжна, працьовита. Усі презентують себе по колу.

2. Визначення мети «мозкового штурму» (5 хв.). Визначаємо мету нашого заняття. Для цього розповім вам одну цікаву історію.

3. Обговорення правил (1хв.). Учасників об'єднують у чотири групи, кожна з яких одержує картку з правилами. Правила озвучують та обговорюють.

4. Визначення очікувань учасників від заняття (3 хв.). Учасники на стікерах пишуть свої очікування від заняття. Після цього кожний зачитує свої очікування та приклеює аркуш на «Дереві очікувань».

Вправа «Колесо життя»(10 хв.). Для того щоб підвищити мотивацію активної участі в мозковому штурмі, слухачам пропонують побудувати «Колесо життя».

Запитання для обговорення:

1. Чи утворилося коло з проведеної вами лінії?

2. У якому аспекті життя ви найбільш успішні?

3. Які сфери життєдіяльності ви хотіли б удосконалити?

4. Яким чином ви це можете зробити?

5. Про що свідчить виконання цього завдання?

Коментар викладача. Кожна «спиця» утримує наше колесо в рівновазі. Кожна вимагає нашої уваги. Нам необхідно постійно розвивати в собі якості, зазначені на спицях, рівномірно, щоб ми могли прожити життя гармонійно.

6. Вправа на зняття емоційного напруження.

7. Вправа «Який Ви методист». Учасники виконують завдання:

1. Позначте у відсотках, якими є ваші досягнення в житті.

2. На скільки відсотків ви реалізували себе в цьому житті?

3. Який відсоток вашої участі в подіях, що відбуваються навколо вас?

4. Оцініть у відсотках, який ви лідер.

5. Які (у відсотках) ви в ролі командного гравця?

Виведіть середній бал у відсотках. А тепер дайте відповіді ще на такі питання: як ви розумієте слово «гравець»? чи пов'язане це поняття з активністю людини і як? Інтерпретація результатів тесту.

Питання для обговорення:

1. Для чого ви виконували цю вправу?

2. Що нового довідалися про себе?

3. Чи виникло бажання скоригувати свою життєву позицію?

8. Вправа «Ціннісні орієнтації» (10 хв). Цінності допомагають людям визначитися, сформувати свою поведінку. Система ціннісних орієнтацій визначає змістову сторону спрямованості особистості і складає основу її ставлення до навколишнього світу, оточуючих, до себе, а також основу світогляду та мотивації життєвої активності.

Мозковий штурм: «Назвіть професійні цінності, важливі для методиста».

Питання для обговорення:

1. Що ви відчули, коли вас просили визначити пріоритет якостей?

2. Чи легко було розпрощатися зі своїми цінностями? Чому?

3. Які труднощі виникли під час групової роботи?

4. Яку інформацію для роздумів ви одержали?

5. Моделювання ситуації «Яким має бути методист?» (10 хв.).

Викладач. Кожна людина має свій стиль роботи. Тож і в педагогічній діяльності існують різні стилі. Є методисти, які досконало знають матеріал, уміють його пояснити, оперують термінами, цифрами, їх цікаво слухати, проте вони не працюють на розвиток учителів, вони, як експерти, тільки передають інформацію. Це методисти-експерти. Є методисти, які використовують блискучі ефекти, яскраві вправи, їх цікаво слухати, приємно спостерігати за їхньою роботою, але такий методист працює тільки на себе, він демонструє свої вміння і навички, а не розвиває групу. Це методист-зірка. А є методисти, які не тільки вміють передати нові знання й навички педагогам, а й допомагають їм зробити узагальнення та висновки, спираючись на власний досвід. Це методисти-фасилітатори.

У гірських народів у стародавні часи був провідник, який допомагав мандрівникам долати гірські маршрути. Він знав, якою дорогою краще йти, скільки води взяти, яке спорядження потрібне тощо. Провідник разом із групою йшов на вершину, проте, коли він бачив, що мандрівники вже можуть самостійно подолати її, то давав їм можливість зробити це. Такого провідника називали «шерпою». Успішний методист має бути «шерпою» в передачі знань, поєднувати в собі риси і експерта, і зірки, і фасилітатора. Термін «фасилітатор» прийшов до нас з медицини, де фасилітатор — це той, хто допомагає під час народження.

Питання для обговорення: Чому методист має поєднувати риси експерта, зірки, фасилітатора?

Хід вправи:

Учасники об'єднуються в три групи за назвами кольорів (червоний, синій, жовтий). Моделюють педагогічні ситуації (група 1: коли методист — експерт, група 2: методист — зірка, група 3: методист — фасилітатор), а потім створюють відповідно до завдання портрети на аркушах. Спікери груп презентують результати.

Питання для обговорення:

1. Які труднощі виникали в процесі моделювання педагогічної ситуації? Чому?

2. Який висновок можна зробити з приводу стилів методичної роботи? (Успішний методист вдало поєднує риси методиста - зірки, фасилітатора й експерта.)

3. Доречно згадати слова Галілео Галілея: «Ми нічому не можемо навчити дорослих, ми тільки можемо допомогти їм відкрити це в собі».

4. Учасники висловлюють свої думки щодо кожного питання. У такий спосіб підбивають підсумки мозкового штурму.

Практичні завдання до теми 2

1. Розробіть пам’ятку для андрагога «Як оптимально організувати мозковий штурм?».

2. Підготуйте презентацію з проблеми «Як ефективно підготувати мозковий штурм?»

3. Розробіть тематику актуальних освітніх проблем для обговорення методом «мозкового штурму» для слухачів курсів підвищення кваліфікації.

3. Тренінг (автор: М. І. Скрипник)

3.1. Сутність тренінгу

3.2. Історія тренінгів

3.3. Методика проведення тренінгу

3.4. Які складові тренінгу?

3.5. Приклади тренінгів:

3.5.1. «Місія та мета в освіті: як визначати навчальні цілі?» (автор: М. І. Скрипник)

3.5.2. «Розвиток мотивації педагогічних працівників – успішність професійної діяльності» (автор: Т. С. Кравчинська)

Практичні завдання до теми 3

Рекомендована література до теми 3

3.1. Сутність тренінгу

Тренінг (англ. training — навчати, виховувати) – вид навчальної гри з метою запланованого процесу модифікації (зміни) ставлення, знання чи поведінкових навичок того, хто навчається, через набуття навчального досвіду, досягнення ефективного виконання в одному виді діяльності або в певній галузі. Переваги тренінгових методів навчання – максимальне наближення навчального заняття до реальних ситуацій; активізація суб’єктів навчання.

Види: партнерського спілкування, сенситивності, креативності, що пов’язані з психогімнастичними вправами, які націлені на формування та розвиток умінь, навичок і настанов ефективного спілкування.

3.2. Історія тренінгів

Родоначальником безпосередньо тренінгового руху прийнято вважати Курта Левіна, який займався вивченням малої групи, її динаміки, міжособистісних взаємин, міжособистісних конфліктів, стилів керівництва, психологічної атмосфери тощо. Він і заснував в 1946 р. перші тренінгові групи (Т-групи). В основі створення Т-груп лежали такі ідеї: більшість людей живе і працює в групах; найчастіше людина не віддає собі звіту в тому, яким чином вона бере участь у групі, якою її бачать інші члени тієї чи іншої соціальної групи; більшість людей не усвідомлює, які реакції, почуття і думки викликає їх поведінку у інших людей.

На основі своїх досліджень і спостережень К. Левін приходить до наступних висновків: більшість ефективних змін в поведінці і установках людей відбувається не в індивідуальному, а в груповому контексті; щоб виявити свої установки, змінити їх і виробити нові форми поведінки, людина повинна навчитися бачити себе так, як її бачать інші. На думку К. Левіна такі можливості як раз і надаються в тренінговій групі при міжособистісної взаємодії.

У 50-60-ті роки ХХ ст. спостерігається зростаючий інтерес психологів і психотерапевтів до роботи з групами (К. Роджерс, Ф. Перлз). З'явилися перші тренінги щодо розвитку соціальних та життєвих навичок. На цих заняттях люди вирішували свої проблеми, навчалися критичності мислення, способам управління емоціями. У 70-ті роки ХХ століття в Лейпцігському і Йенському університетах під керівництвом М. Форверга був розроблений метод, який він визначив як соціально-психологічний тренінг. В якості засобів даного тренінгу використовувалися рольові ігри з елементами драматизації, що створювало умови для формування ефективних комунікативних навичок.

3.3. Методика проведення тренінгу

Методика проведення передбачає виконання таких завдань: мотивування суб’єктів навчання до проведення навчального тренінгу; формування певного рівня фахових знань студентів; відпрацювання на необхідному рівні потрібних практичних умінь і навичок; забезпечення контролю визначених теоретичних знань і отриманих практичних вмінь та навичок; спонукання до подальшого інтересу та професійного розвитку.

Складові моделі: когнітивний компонент; діяльнісний компонент; психолого-педагогічний компонент. Навчальний тренінг як складова процесу навчання у післядипломній педагогічній освіті використовуються для: прискорення адаптації до умов практичної діяльності, їх швидкої «підгонки» під вимоги робочого місця і організації в цілому; усунення прогалин у професійній підготовці і переборювання неефективних форм поведінки; навчання нових технологій і методів праці; швидкої підготовки для роботи на новій, більш високій посаді.

3.4. Які складові тренінгу?

Організаційно-педагогічні складові тренінгової програми:

– тематична (обговорюється теоретичний матеріал, з’ясовується готовність педагогів до осмислення теоретичного опрацювання матеріалу, формується смисловий контекст проблеми та описується предмет, що обговорюється, як сформована нормативна система знань, положень, тверджень;

– діяльнісна (визначає володіння педагогом окремими навичками, уміннями, прийомами організації взаємодії та виконання професійних дій; педагог вчиться діалектично бачити й усвідомлювати труднощі професійної діяльності та тренує поведінковий образ, у межах дискусійності здійснюється педагогом перетворення, розвиток осмисленої та привласненої інформації);

– рефлексивна (об’єднувальна тематичної та діяльнісної, де педагог осмислює індивідульно-професійні особливості професійного образу, здійснює самоаналіз та самооцінку, отримує та осмислює зворотній зв’язок про успішність своїх дій, формує здібності об’єктивно та неупереджено вивчати власну стильову поведінку, оволодіває особистісно центрованою поведінкою в професійних ситуаціях).

Етапи організації:

– перший організаційно-педагогічний компонент. Аналіз потреби в тренінгу, який здійснюється на трьох основних рівнях: організації робочого місця та окремого учасника. Формування цілей тренінгу – чітко викласти, які завдання зможуть виконати учасники після закінчення, за яких умов вони продемонструють свої уміння і навички та за якими стандартами буде здійснено їх виконання.

– другий – організаційно-педагогічний компонент – вибір методів і технік, які відповідають цілям тренінгу.

Ефекти, які забезпечуються тренінгом:

– розвиток комунікативних здібностей;

– підвищення доброзичливості, відкритості, спонтанності, пластичності, гнучкості, толерантності;

– поліпшення розуміння своєї та чужої поведінки;

– розвиток здатності адекватної експресії свого внутрішнього стану;

– підвищення реалістичної рефлексії, ослаблення ірраціональних установок, корекція ціннісних орієнтацій у напрямку соціалізації;

– руйнування неефективних стереотипів поведінки, засвоєння її нових форм;

– згуртованість команди, оптимізація соціометричної структури колективу, вміння працювати з колективом.

3.5. Приклади тренінгів

3.5.1. «Місія та мета в освіті: як визначати навчальні цілі?»

Діяльнісно-рефлексивний етап

1. «Особистий герб і девіз»: представите і захистити власний герб і девіз.

2. Продовжите речення:

Місія – це

Мета –…

3. Сформулювати мету тренінгового заняття:

Тематичний етап

1. Поняття «місія». Місія в перекладі з лат. означає “відповідальне завдання, роль, доручення”. У менеджменті освіти поняття “місія” означає сформульоване уявлення про те, для чого існує заклад і в чому його відмінність від подібних організацій. Місія забезпечує узгодження зовнішніх інтересів суб’єктів, що впливають на об’єкт управління (до них відносяться держава та інші споживачі послуг, громадськість, різні партнери) і внутрішніх інтересів учасників навчального процесу (адміністрації, педагогічного й студентського колективів). Функції місії: спосіб представлення навчального закладу в зовнішньому середовищі та формування її іміджу; основа для визначення цілей і стратегії навчального закладу; способи згуртування колективу школи, формування командного духу, основа формування організаційної культури.

2. Етапи визначення місії (за П. Карстаньє):

– Підготовка до формулювання. Сформувати команду розробників місії; виявити фактори, що можуть позитивно і негативно вплинути на досягнення місії навчального закладу.

– Власне формулювання. Представити на широке обговорення підготовлені варіанти формулювань місії школи.

– Реалізація та розвиток (уточнення) місії. Перед тим, як приступити до реалізації місії, її необхідно конкретизувати, сформулювати цілі діяльності навчального закладу. Цілі будуть конкретизовані в задачах. У процесі роботи навчального закладу необхідно періодично уточнювати місію, що має ураховувати змінні зовнішні та внутрішні умови.

Діяльнісний етап

Сформулювати місію Вашого навчального закладу

Тематичий етап

3. Цілі навчального закладу. У теорії менеджменту виділяють такі вимоги до мети: конкретність і вимірність (верифікація); визначеність мети за часом її реалізації; досяжність; несуперечність і погодженість з іншими цілями та ресурсами; гнучкість.

4. Навчальні цілі, їх класифікація. Цілі навчання – суспільне замовлення для освітньої системи, спроба визначити суспільний характер впливу на учнів, що здійснюється через стандарт. Але в нині діючих нормативних документах цілі вивчення предмета сформульовані загально або навпаки – спрощено. Чіткому визначанню цілей навчання сприяє їх класифікація (таксономія). Американські педагоги та психологи створювали таку класифікацію впродовж двадцяти років, починаю кінця 50-х рр. ХХ ст.

Система класифікації цілей навчання вимагало розробляння цілей у трьох галузях (доменах): пізнавальній, емоційній та психомоторній.

Першою було розроблено систему класифікації у пізнавальній сфері – Вlооm (1956 р.). Наступним кроком було створення системи класифікації в емоційній сфері — Кгаthwoll (1964 р.) і, нарешті, Simpson (1966 р.), Kibler (1970 р.), Наггоw (1972 р.) розробили систему класифікації цілей навчання в психомоторній області. Роботу було завершено на початку 80-х рр. ХХ ст.

5. Основні вербальні моделі, які використовують для описування і формулювання цілей освіти та навчання

Когнітивна сфера – рівні класифікації

Таксономічний рівень	Класифікація
1.00	Знання (запам'ятовування попередньо вивченого матеріалу)
2.00	Розуміння (розуміння смислу вивченого матеріалу)
3.00	Застосування (вміння використати вивчений матеріал у нових ситуаціях)
4.00	Аналізування(вміння розчленити ціле на складові елементи)
5.00	Синтезування (вміння створити ціле з частин)
6.00	Оцінювання (вміння визначити цінність та придатність певних засобів для досягнення певної мети)

Пізнавальний (когнітивний) домен має шість таксономічних рівнів. У разі створювання галузевих стандартів, навчальних програм, чітко класифікують загальні (кінцеві) та специфічні (конкретні, проміжні або предметні) цілі навчання. Це, в свою чергу, передбачає, що рівень сформованості загальних (кінцевих) цілей має починатися з 2.00 - розуміння вивченого матеріалу, у той час, як рівень 1.00 — запам'ятовування вивченого матеріалу - є базисним під час формулювання предметних цілей.

Використовуючи відповідні вербальні принципи та моделі під час формулювання кінцевих і предметних цілей навчання, до уваги потрібно брати ключові слова, що представлені у таблиці 3.1, де наведені пари: дієслово і пряме доповнення – дія і предмет дії, які відповідають прийнятій таксономії цілей навчання. Опис кінцевих цілей навчання в термінах діяльності ґрунтується на чіткому визначанні рівня сформованості та на дотримуванні вимоги узгодженості між предметом діяльності й дієсловом, яким визначають саму дію. У разі формулювання цілей навчання необхідно, по-перше, чітко класифікувати таксономічний рівень, по-друге, визначити предмет дії, по-третє, вибрати відповідні дієслова і пряме доповнення.

При формулюванні навчальної мети необхідно керуватися правилами та враховувати можливі компоненти:

Дієслово

Навчитися, вміти дещо робити?

Очікуваний продукт

Що?

Кого?

Засіб діяльності

Чим?

На чому?

За допомогою чого?

Умови

Як?

Де?

Коли?

Норми

За який час?

З якою кількістю помилок?

Який обсяг?

Таблиця 3.1

Когнітивний домен. Ключові слова для шести таксономічних рівнів

Таксономічний рівень	Приклади інфінітивів	Приклади прямих доповнень
1.00	Знання (попередньо вивчений матеріал, який запам'ятовано)
1.10	Знання базової специфіки
1.11 Знання термінології	визначити, вирізнити, засвоїти, згадати, ідентифікувати, впізнати	глосарій, терміни, термінологія, значення, визначення, референти, елементи
1.12 Знання специфічних фактів	згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати	факти, фактична інформація (джерела, імена, дати, події, особи, місця, періоди), властивості, приклади, явища
1.20	Знання способів та методів оперування базовою специфікою
1.21 Знання конвенцій (правил)	згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати	форми, конвенції, вживання, використання, правила, способи, засоби, символи, представлення, стилі, формати
1.22 Знання логічних послідовностей, секвенцій	згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати	дії, процеси, рух, розвиток, напрям, секвенція, причини, зв'язки, сили, вплив
1.23 Знання класифікацій та категорій	згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати	області, типи, ознаки, класи, набори, поділ, групування, класифікація, категорія
1.24 Знання критеріїв	згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати	критерії, основи, елементи
1.25 Знання методології	згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати	методи, техніки, підходи, застосування, процедури, обробляння
1.30	Знання теоретичних основ базової специфіки
1.31 Знання принципів, узагальнень	згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати	принципи, узагальнення, схеми, основоположні поняття, закони, базові елементи, значимість
1.32 Знання теорій та структур	згадати, впізнати, засвоїти, ідентифікувати	теорії, основи, взаємозв'язок, структури, організації, формулювання
2.00	Розуміння (розуміння суті вивченого матеріалу)
2.10 Трасляція	викласти, трансформувати, переказати власними словами, перефразувати, проілюструвати прикладами, підготувати, прочитати, представити, змінити, ствердити	значення, зміст, визначення, представлення, слова, фрази
2.20	інтерпретувати, перегрупувати, віддиференціювати, вирізнити, зобразити, пояснити, продемонструвати	відношення, взаємозв'язки, ключові питання, аспекти, нові точки зору, вимоги, висновки, методи, теорії, абстракції
2.30 Екстраполяція	зробити попереднє оцінювання, припустити, зробити висновок, передбачити, віддиференціювати, визначити, поширити, інтерполювати, екстраполювати, доповнити, зобразити	наслідки, зміст, висновки, чинники, міркування, значення, наслідки, ефекти, вірогідність
3.00	Застосування (вміння використати вивчений матеріал у нових ситуаціях)
3.00	застосувати, узагальнити, співвіднести, вибрати, розвинути, організувати, використати, перенести, реструктурувати, класифікувати	принципи, закони, висновки, ефекти, методи, теорії, абстракції, ситуації, узагальнення, процеси, явища, процедури
4.00	Аналізування (вміння розчленити цілі на складові елементи)
4.10	вирізнити, простежити, ідентифікувати, класифікувати, відокремити, віднести до категорії, розрахувати	елементи, гіпотези, висновки, припущення, твердження, наміри, аргументи, особливості
4.20 Аналіз взаємозвя’зків	проаналізувати, протиставити, порівняти, вирізнити, розрахувати	відношення, взаємозв'язки, доцільність, докази, хиби, аргументи, причинно-наслідкові зв'язки, послідовність, частини, ідеї, припущення
4.30 Аналіз організаційних принципів	проаналізувати, вирізнити, віднайти, розрахувати	форми, зразки, мета, точки зору, техніки, тенденції, структури, групування, організування
5.00	Синтезування (вміння створити ціле з частини)
5.10 Створення власного повідомлення	написати, розповісти, передати, створити, скласти, розпочати, видозмінити, задокументувати	структури, зразки, кінцевий продукт, діяльність, розробка, робота, повідомлення, зусилля, особливості, твір
5.20 Створення плану чи алгоритму дії	запропонувати, спланувати, виготовити, розробити, видозмінити, уточнити	плани, цілі, специфікації, схеми, операції, способи, розв'язання, засоби
5.30 Створення системи абстрактних відношень	розробити, створити, поєднати, організувати, синтезувати, класифікувати, розрахувати, сформулювати, модифікувати	явища, таксономії, концепції, схеми, теорії, відношення, абстракції, узагальнення, гіпотези, способи, відкриття
6.00	Оцінювання (вміння визначити цінність та придатність певних засобів для досягнення певної, мети)
6.10 Оцінювання за внутрішніми критеріями	винести судження, довести, підтвердити, оцінити, прийняти рішення	акуратність, постійність, хибність, надійність, недоліки, помилки, точність
6.20 Оцінювання за зовнішніми критеріями	винести судження, довести, розглянути, порівняти, протиставити, стандартизувати, схвалити	кінцева мета, цілі, ефективність, економність, практичність, альтернативи, напрями діяльності, стандарти, теорії, узагальнення

6. Вимога діагностичності цілей навчання. Діагностичність — найбільш загальна і головна вимога до дидактичного розроблення цілей і завдань навчання. Для цього необхідно виконати такі вимоги: визначення та його ознаки настільки точно описані, що поняття завжди адекватно співвідноситься з його об’єктивним виявом; вияв і фактори, що позначаються поняттям, мають категорію міри, тобто їхня величина піддається прямими або опосередкованими вимірами; результат виміру може співвідноситься із певною шкалою.

7. Алгоритм визначення навчальних цілей теми (модуля)

1. Пригадайте, що необхідно розуміти під поняттям “навчальні цілі теми”, навіщо їх визначати.

2. Установіть, який сенс вивчення даної теми(модуля) в загальному курсі предмета. Досягненню яких цілей відповідного розділу буде сприяти її вивчення. Що дає її вивчення для розуміння певного предмета?

3. Продумайте, на яких фактах (подіях, явищах, процесах), що розглядаються в темі, необхідно зупинити увагу учні, щоб сприяти досягненню ними навчальних цілей предмета та розділу. Укладаючи зміст теми, формулюйте її проблематику таким чином, щоб виділити ті аспекти наукових фактів, на яких ви зосереджуватимете увагу учнів.

4. Установіть, які елементи знань: події, явища, процеси, факти, поняття та судження – мають засвоїти учні для того, щоб скласти для себе загальне уявлення про поняття даного предмета.

5. Установіть, які вміння учнів дозволяють їм осмислити поняття даного предмета. Сформулюйте для учнів завдання, що дозволять розвинути низькі та високі мисленнєві навички.

6. Перевірте, чи визначені вами завдання для учнів взаємопов’язані та взаємозалежні: реалізація одних має бути умовою для виконання інших. Вилучіть з-поміж сформульованих вами завдань ті, які не відповідають цій умові. Доповніть навчальні цілі теми, щоб забезпечити їх систематичний характер.

Діяльнісний етап

Вправа 1. Проаналізуйте типові помилки та правила формулювання навчальних цілей

Типові помилки	Приклади неправильних формулювань	Характеристика прикладів	Правила формулювання навчальних цілей
	«розповісти», «пояснити учням»	Мета навчання – репрезентація бажаних змін, а не поведінки учителя, тому в поданому варіанті відображені цілі викладання, а не навчання	1. Навчальні цілі мають бути сформовані для учня
	«засвоїти матеріал», «набути знання, досвід»	Процес і результат навчання залишається незрозумілим і підходить для будь-якої теми	2.У формулюванні навчальної мети мають використовуватися конкретні дієслова, опис конкретних результатів, засобів, умов, норм
	«прослухати матеріал», «законспектувати підручник» «відповісти на запитання», «написати реферат»	Залишається незрозумілими кінцеві результати навчання, тобто бажані зміни в досвіді учня	3. Навчальна мета має визначати те, що вмітиме робити учень після реалізації навчальної діяльності
	«вивчити правило…, тему…»	Мета замінюється видом діяльності учня	4. У формулюванні навчальної мети має бути відображено визначений зміст навчання, але мета не мусить обмежуватися лише цим
	«розвиток пізнавальної самостійності», «формування екологічного мислення», «забезпечення активності»	Такі цілі є глобальними, найчастіше не можуть бути реалізованими на конкретному етапі навчання (в межах вивчення окремої теми чи навіть предмета). Окрім цього, всі зміни не можна наочно побачити, а відтак проконтролювати міру їх досягнення. Отже, для правильного опису цілей навчання необхідно з’ясувати не тільки те, які зміни мають відбутися в досвіді учня, але і те, як ці зміни можна зробити очевидними, щоб їх можна було досягти, спостерігати їх та контролювати	5. Навчальні цілі мають описувати реальну поведінку, дію, яку учні починають виконувати після вивчення окремого навчального матеріалу, що і засвідчує зміни їхнього досвіду

Вправа 2. При формулюванні навчальних цілей необхідно дотримуватися принципів. Прочитайте назву і характеристику поданих принципів і покажіть їх відповідність

Принципи формулювання начальних цілей:

а) конкретизація

б) диференціація

в) діагностичність

г) оптимальність

д)результативність

а) Висувати тільки такі цілі, які можуть бути реалізовані на даному освітньому рівні і етапі навчання, з урахуванням наявних ресурсів (вікових особливостей учнів; професійних здібностей педагогів; змісту та умов навчання тощо)

б) Розподіляти загальні навчальні цілі на таку кількість конкретизованих, щоб загальні цілі були досягнуті, однак не ціною високих затрат

в) На початках висувати загальні цілі, а потім досягати їх послідовного уточнення (будувати «дерева цілей»)

г) Повністю конкретизовані навчальні цілі мають бути чіткими, шляхи їх досягнення – очевидними, а ступінь реалізації контрольованою

д) Формулювати різноманітні навчальні цілі, тобто досягати всебічного розвитку особистості учня в процес навчання

Вправа 3. Навчальні цілі при вивченні конкретного навчального матеріалу мають бути підпорядковані, побудовані відповідно до визначеної ієрархії. Така ієрархія традиційно називається «деревом» навчальних цілей теми. Покажіть відповідність між назвами конкретних цілей, їхньою характеристикою і прикладами, подайте запропоновані цілі у визначеній ієрархії:

1.Загальні навчальні цілі	А. Перерахування всіх можливих результатів діяльності учнів (їхніх умінь), що досягаються в процесі навчання, побудованих послідовні, що приводить до загальної цілі	1) «вміння самостійно прочитати в голос невеликий текст із 10 речень зі швидкістю 75 слів за хвилину»
2.Конкретні (діагностичні, операційні, точні) навчальні цілі	В. Детальний опис результатів навчальної діяльності, засобів і умов їх отримання, контролю і необхідних норм	2)«навчитися читати»
3.Орієнтовні навчальні цілі	С. Опис основних прогнозованих навчальних результатів на конкретному етапі навчання та освітньої підготовки	3) уміти «розрізняти літери», «називати літери», «складати склади», «складати із складів слова», «складати зі слів речення», «правильно використовувати розділові знаки, «читати текст»

Вправа 4. Розробіть «дерево» навчальних цілей до предмета «Історія» загальноосвітньої школи за таким алгоритмом:

1 етап. Виберіть загальну мету

2 етап. Конкретизуйте вибрану загальну мети вивчення предмета Записуйте кожну ідею, не критикуйте! Критично перегляньте записи: чи немає повторень, випадкових думок. Сформулюйте кожну ознаку за правилом формулювання навчальних цілей.

3 етап. Упорядкуйте отриманий список конкретних навчальних цілей за однієї із таксономій.

4 етап. Побудуйте “дерево навчальних цілей” у вигляді схеми.

Рефлексивний етап

Вправа «Розмова зі зміною позицій». Дайте відповідь на запитання: «Що дає мені знання про правила формулювання освітньої місії та навчальної мети?» з позиції трьох ролей: Мрійника, Скептика і Реаліста.

3.5.2. «Розвиток мотивації педагогічних працівників – успішність професійної діяльності» (автор: Т. С. Кравчинська)

Діяльнісно-рефлексивний етап

Діагностування рівня розвитку мотивації професійної діяльності педагогічних працівників за методиками:

– методика О. Бондарчук та Л. Карамушки «Визначення ієрархії мотивів професійної діяльності педагогічних працівників навчальних закладів»;

– методика К. Замфір в модифікації А. Реана «Мотивація професійної діяльності»;

– методика Н. В. Журіна, Є. П. Ільїна «Вивчення задоволеності педагогів своєю професією і роботою»;

– методика «Бар’єри у педагогічній діяльності» (Т. М. Шамова);

– методика діагностики ступеня задоволеності основних потреб (Л. Д. Столяренко).

Тематичний етап

Поняття мотивації професійної діяльності. У психолого-педагогічній науці мотивацію трактують як комплекс мотивів, що спонукають людину до діяльності, викликають активність та визначають її спрямованість. Як відзначає відомий дослідник проблем мотивації та її психологічних механізмів В. Вілюнас, термін мотивація – це поняття для позначення сукупності факторів, механізмів та процесів, які забезпечують виникнення на рівні психологічного відображення спонукань до життєво необхідних цілей, тобто спрямовують поведінку людини на задоволення своїх потреб. Дослідники розглядають мотивацію як сукупну систему процесів, що відповідають за спонукання та діяльність. Звідси слід розглядати потреби як причини соціальної, зокрема трудової поведінки людини, які не тільки спонукають її до діяльності, але й деяким чином впливають на систему її цінностей, переконань та світогляду. В освітньому менеджменті мотивація професійної діяльності педагогічних працівників є основним засобом оптимального використання людських ресурсів, мобілізації професійного потенціалу працівників з метою забезпечення ефективного функціонування навчального закладу.

Український вчений А. Колот, визначає мотивацію як сукупність внутрішніх та зовнішніх рушійних сил, які спонукають людину до діяльності, надають спрямованості цій діяльності, яка орієнтована безпосередньо на досягнення особистих цілей та цілей організації. Українська дослідниця Л. Карамушка розглядає мотивацію як процес спонукання до професійної діяльності себе та інших для досягнення власних цілей та цілей організації. Дослідники В. Травін та В. Дятлов вивчаючи мотивацію професійної діяльності людини, дійшли висновку, що мотивація професійної діяльності формується ще до початку трудової діяльності, у процесі соціалізації людини шляхом засвоєння цінностей і норм трудової моралі й етики, а також за допомогою участі у трудовій діяльності в родині та школі. Саме в той час закладаються основи відношення до праці як до цінності і формується система цінностей до самої праці.

Аналізуючи теоретичні аспекти мотивації, необхідно зосередитися на чинниках, які змушують педагога діяти та активізувати свої дії. До основних із них слід віднести потреби, інтереси, мотиви і стимули. Потреби людини – це нестача чогось, інтереси – це усвідомленні потреби, джерело діяльності, об’єктивна необхідність виконання певних функцій для задоволення потреб; мотиви – усвідомлені причини діяльності, спонукання людини до чогось; стимули – це певні важелі впливу, які викликають дії відповідних мотивів.

Спираючись на дослідження науковців О. Бондарчук та Л. Карамушки, виходимо з того, що мотиви, які визначають форму професійної діяльності педагогічних працівників дошкільних навчальних закладів, розподіляються на два види: зовнішні, які формуються під дією зовнішніх факторів, таких як соціальні гарантії, можливість просування по кар’єрних сходах, похвала або покарання керівником, та внутрішні, які пов’язані з інтересом до діяльності, зі значимістю виконуваної роботи, зі свободою дій, можливістю реалізувати себе, а також розвивати свої вміння і здібності. До зовнішніх мотивів професійної діяльності педагогічного працівника навчального закладу належать: соціальні мотиви – вплив на підростаюче покоління, виконання обов’язку перед суспільством щодо підвищення якості навчання та виховання, забезпечення духовного і культурного розвитку всіх суб’єктів навчально-виховного процесу; престижні мотиви – зробити кар’єру, добитися визнання за рахунок упровадження нових підходів у своїй професійній діяльності, більш плідно реалізовувати власні ідеї щодо активізації професійної діяльності відповідно до сучасних вимог; прагматичні мотиви – здобути більше матеріальних можливостей та пільг, уникати неприємностей з боку керівництва у разі невідповідності якості професійної діяльності сучасним вимогам, необхідність збереження своєї посади. До внутрішніх мотивів професійної діяльності педагогічного працівника дошкільного навчального закладу ми відносимо: власне професійні мотиви – планувати свою роботу, організовувати професійну діяльність та здійснювати контроль за якістю навчально-виховного процесу відповідно до сучасних вимог; мотиви особистісного та професійного розвитку – сприяти самоактуалізації в професійній діяльності, більш плідно реалізовувати власні ідеї щодо активізації професійної діяльності відповідно до сучасних вимог, забезпечувати особисте зростання, самовдосконалення, самоосвіту, духовне збагачення тощо.

Діяльність педагогічних працівників навчальних закладів визначається не окремим мотивом, а їх сукупністю, що створює певний мотиваційний комплекс. Педагог здатен впливати на свої мотиви, посилювати або послаблювати їх дію, при цьому деякі мотиви можуть бути основними, а інші – виконувати функцію додаткових. Задля ефективного здійснення професійної діяльності, у педагога навчального закладу повинні бути розвинені всі групи перерахованих мотивів професійної діяльності – внутрішні мотиви професійної діяльності повинні переважати над зовнішніми та чітко вираженими, педагог повинен усвідомлювати загалом процес своєї професійної діяльності та бути гармонійно поєднанні всі групи мотивів професійної діяльності. За цих умов мотивація професійної діяльності педагогів може бути керованою та максимально ефективною в управлінні навчальним закладом, а саме направлена на професійний розвиток як самого педагога так і на ефективне функціонування навчальної установи на сучасному етапі становлення та реформування освіти.

Крім потреб, мотивів і стимулів, складовими процесу мотивації професійної діяльності є цілі професійної діяльності, завдання, бажання та наміри працівника. Ціль сприймається як усвідомлюваний заздалегідь запланований результат професійної діяльності, завдання являє собою ситуативний чинник, коли, прагнучи до досягнення певної цілі, працівник натрапляє на перешкоди, які необхідно подолати. При цьому послідовне виконання завдань дає змогу досягти запланованих цілей. Бажання та наміри працівника являють собою мотиваційний стан, виникаючий у результаті змін умов його професійної діяльності та в процесі досягнення поставлених цілей.

Мотивація професійної діяльності покликана підвищувати якість роботи, її результативність, допомагати в професійній самореалізації, покращувати мікроклімат у колективі, запобігати частим змінам у кадровому складі.

Розвиток мотивації професійної діяльності педагога. Відомий український психолог Г. С. Костюк наголошував, що розвиток – це безперервний процес, який виявляється у кількісних змінах людини, тобто збільшення одних і зменшення інших ознак (фізичних, фізіологічних, психічних тощо), а кількісні зміни зумовлюють виникнення нових якостей. Відповідно, розвиток мотивації професійної діяльності педагога представляє сукупність потреб і мотивів, які стимулюють їх здобувати нові знання, розвивати свої вміння та навички з метою підвищення професійної компетентності. Звідси, шлях до ефективної організації процесу підвищення професійної мотивації педагогів в навчальному закладі лежить через розуміння мотивів та потреб їх професійної діяльності.

Одною з базових складових розвитку мотивації професійної діяльності педагогів – є мотивація професійного самовдосконалення, адже саме вона забезпечує постійний професійний розвиток особистості відповідно до вимог професійної діяльності в ситуації соціальної, економічної, наукової, інформаційної тощо. Професійне самовдосконалення педагогів відбувається у двох взаємопов’язаних формах: самовиховання та самоосвіта, що доповнюють одна одну та визначають напрямок професійного зростання особистості. Самовиховання є активною, цілеспрямованою діяльністю особистості, метою якої є систематичне формування та розвиток у себе позитивних та усунення негативних якостей. Змістом самоосвіти є оновлення та вдосконалення професійних знань, умінь та навичок для досягнення найвищого рівня професійної компетентності.

Основними напрямками професійного самовдосконалення педагогів навчальних закладів визначені такі: 1) розвиток світоглядної та позиційної визначеності, моральності, розширення свого кругозору; 2) удосконалення професійних та організаторських якостей; 3) формування загальної, технічної, правової та педагогічної культури, естетичних та фізичних якостей; 4) постійне оновлення знань, удосконалення практичних навичок та вмінь; 5) формування навичок самостійної роботи над собою, здатності до постійного самовдосконалення, усталеної мотивації професійного та особистісного розвитку; 6) опрацювання вміння керувати власною поведінкою, потребами та почуттями, оволодіння методами та прийомами емоційно-вольової саморегуляції тощо.

Відтак, ще одним із показників успішності розвитку мотивації професійної діяльності є орієнтація педагога на саморозвиток професійної діяльності. Керівникам навчальних закладів для професійного розвитку та вдосконалення професійної діяльності педагогів слід створити максимально сприятливі умови та постійно підтримувати розвиток професійної діяльності педагогів в активному стані. При цьому підтримувати педагогів, розвиток яких зупинився і подальший розвиток їх професійної діяльності залежить від певних умов та знати чинники, які перешкоджають розвитку професійної діяльності педагога або стимулюють до активної професійної діяльності.

Важливим для розвитку мотивації професійної діяльності – є постійний розвиток та вдосконалення самого освітнього середовища навчального закладу, його технологічної, наукової, інформаційної бази. Визначальною є кадрова політика навчальної установи, яка при ефективному стимулюванні (матеріальному, соціальному, кар’єрному, емоційному тощо) професійного самовдосконалення педагогів, створенні розвивального, рефлексивного освітнього середовища забезпечує успішність роботи над собою кожного педагога. Розвиток мотивації професійної діяльності педагогів – є необхідною умовою формування його професійної компетентності, а сама позитивна мотивація професійного самовдосконалення є системоутворюючою складовою його готовності до професійної діяльності. Усвідомлення педагогами сутності та особливостей власної мотивації професійної діяльності, розвиток та саморозвиток професійної діяльності педагогів, розвиток усіх груп мотивів професійної діяльності з акцентом на розвитку саме внутрішніх мотивів професійної діяльності педагогічних працівників забезпечують розвиток мотивації професійної діяльності як самого педагога так і досягнення цілей діяльності навчального закладу.

Найбільш ефективною буде така система мотивації професійної діяльності, яка включає різноманітні форми відповідно до можливостей навчального закладу та заходів направлених на задоволення потреб кожного з педагогів (за А. Маслоу) які безпосередньо пов’язані з їх цілями. Відповідно, для задоволення: фізіологічних потреб: введення преміювання на основі вироблення чітких критеріїв справедливого економічного та морального стимулювання (чіткі та прозорі параметри за якими оцінюється індивідуальний внесок кожного педагога в спільну справу, чим більше індивідуальний внесок в спільну справу, тим більше педагог отримує); потреб в безпеці: гарантованість роботи, організація чіткого та прозорого процесу роботи, створення безпечних умов праці, уникати перевантаження, впровадження соціальних гарантій, створення зручного режиму роботи тощо; соціальних потреб: формування сприятливого соціально-психологічного клімату в закладі; розвивати згуртованість колег у спільних формах роботи; налагодження позитивних взаємозв’язків з адміністрацією, колегами, дітьми, батьками вихованців; розвиток організаційної культури в закладі; розвивати комунікативні зв’язки; надання можливості брати участь у прийнятті рішень колективу; дотримання правил внутрішнього розпорядку; делегування повноважень тим, хто прагне демонструвати свій професійний рівень тощо; потреб у визнанні: створення максимально сприятливих умов для професійного розвитку та вдосконалення професійної діяльності педагогів; планування можливості професійного кар’єрного зростання кожного педагога (горизонтальне або вертикальне просування); формування позитивного іміджу закладу (трансляція цілей та діяльності навчального закладу для зовнішніх «споживачів» – батьків, соціальних партнерів, ЗМІ; підвищення організаційної культури; виготовлення рекламної продукції для висвітлення діяльності закладу; презентація закладу перед громадськістю; презентація методичних розробок педагогів закладу; проведення на базі закладу масових заходів наукового, суспільного значення тощо); проведення різноманітних конкурсів; нагородження подяками та грамотами кращих педагогів; введення рейтингу кращих педагогічних працівників на основі справедливого та об’єктивного оцінювання результатів професійної діяльності; демонструвати повагу та визнання найдосвідченіших педагогічних працівників; формувати підвищення престижу педагога; розробити систему винагород у закладі (наприклад «Кращий педагог року», «Кращий освітній проект року», «Найкраща підготовка до навчального року») тощо; потреб у самовираженні: розробити систему профілактичних заходів направлених на попередження професійного вигорання педагогічних працівників; розвивати психолого-педагогічне навчання; запровадити психологічні тренінги для підвищення мотивів професійної діяльності та активного саморозвитку професійної діяльності педагогічних працівників; розробити чіткі критерії справедливої оцінки праці; впровадити постійне стимулювання творчості тощо. Заходи потрібно впроваджувати постійно в діяльність освітнього закладу, оскільки саме розвиток мотивації професійної діяльності має відбуватися безперервно впродовж усієї професійної діяльності педагогічного працівника. Механізмом виступає безперервно функціонуючий зворотній зв’язок на всіх етапах управлінського процесу (планування, організація, контроль), в основі якого лежить єдність інтересів усіх учасників навчально-виховного та управлінського процесів.

Рекомендації для педагогів.

– спиратися саме на розвиток внутрішніх мотивів професійної діяльності, які пов’язані саме з інтересом до професійної діяльності, зі значимістю виконуваної роботи, зі свободою дій, можливістю реалізувати себе, а також розвивати свої вміння і здібності;

– ставити перед собою чітко сформульовані і досяжні цілі;

– адаптуватися до змін, що відбуваються;

– сформувати почуття власної гідності й адекватно оцінювати свої можливості;

– досягати поставлених цілей та аналізувати їх;

– професійно розвиватися і допомагати в цьому іншим;

– самомотивація професійної діяльності.

Діяльнісно–рефлексивний етап

Вправа «Девіз». Матеріали – аркуш паперу, олівець або ручка. Мета: розвиток внутрішніх мотивів професійної діяльності. Педагогам пропонується підібрати декілька варіантів девіза для підвищення мотивації професійної діяльності який би орієнтував, спонукав і надихав на досягнення певної мети. Девіз повинен подобатися, надихати на подолання труднощів і проблем, налаштовувати на наполегливу роботу. Із поданих варіантів вибрати найкращий та пояснити свій вибір.

Рефлексивне завдання: «Розвиток мотивів професійної діяльності» (на основі аналізу результатів психологічного практикуму за методикою визначення ієрархії мотивів професійної діяльності педагогів навчальних закладів «Ранжування мотивів професійної діяльності» за методикою О. І. Бондарчук та Л. М. Карамушки і методикою К. Замфір в модифікації А. Реана «Мотивація професійної діяльності».

Вправа «Турбота про яблуню». Матеріали – аркуш паперу, олівець або ручка. Мета: усвідомлення того, що результати професійної діяльності залежать безпосередньо від ваших зусиль. Завдання: 1. «Уявіть собі, що ваша основна діяльність – це догляд за яблунею, турбота про неї. Ви бажаєте, щоб вона давала більше плодів, і тому повинні краще піклуватися про неї: адже тут, як і в кожній діяльності, щоб отримати більше плодів, потрібно спочатку докласти чимало зусиль». 2. «Уявіть собі, що ви розробили комплекс заходів, спрямованих на розвиток цього дерева. Ви щодня дбайливо дбаєте про яблуню, дбайливо доглядаєте, розробляєте нові, більш ефективні способи культивації і т.п. Ви не шкодуєте ні часу, ні зусиль, адже знаєте, що від цього залежить майбутній урожай. Ви багато працюєте, доглядаючи за деревом, але усвідомлення того, що восени воно дасть багато плодів, підбадьорює і надихає вас». 3. «Чим більше ви дбаєте про яблуню, тим більше вона вам подобається. Вона – це ваша діяльність, яка дасть чималий прибуток. Але тепер вона потребує систематичного догляду. Ви спостерігаєте, як яблуня росте, і це приносить вам радість. Ви спілкуєтеся з нею, як з другом, доглядаєте за нею, пестите її». 4. «І як результат ваших зусиль, восени дерево приносить вам безліч плодів. Ви щедро винагороджені за працю, за терпіння, за щоденні турботи. Ви дякуєте дереву і задоволені собою». Обґрунтувати свої відповіді.

Рефлексивне завдання: «Основні потреби» (на основі аналізу результатів психологічного практикуму за методикою Л. Д. Столяренко «Методика діагностики ступеня задоволеності основних потреб».

Вправа «Промовець». Матеріали – аркуш паперу, олівець або ручка. Мета: закріплення установки на особистісний професійний розвиток. Педагоги розбиваються на пари і їм пропонується переконати співрозмовника у необхідності розвитку професійної діяльності для педагогічного працівника дошкільного навчального закладу. Презентація результатів роботи із подальшим груповим обговоренням.

Рефлексивне завдання: «Резерви розвитку моєї мотивації» на основі аналізу результатів психологічного практикуму за методикою «Бар’єри у педагогічній діяльності» (Т. М. Шамова). Групове обговорення.

Вправа «Чарівний магазин». Матеріали – аркуш паперу, олівець або ручка. Мета: усвідомлення власних мотивів професійної діяльності. Педагогічні працівники визначають 5–9 цінностей, які вони хотіли б «придбати» і просять поділитися якостями тих, в кого вони розвинуті. Презентація результатів роботи із подальшим груповим обговоренням.

Рефлексивне завдання: «Чинники які стимулюють мою професійну діяльність» (на основі аналізу результатів психологічного практикуму за методикою «Бар’єри у педагогічній діяльності»). Групове обговорення.

Вправа «Сходинки досягнень». Матеріали – аркуш паперу, олівець або ручка. Мета: планування розвитку професійної діяльності. Завдання: «Для складання послідовного плану досягнень намалюйте сходи. На сходах встановіть такі проміжки часу: «завтра», «через тиждень», «через місяць», «через рік», «через 5 років». Під кожною такою сходинкою вкажіть дві конкретні дії на цей проміжок часу: що я зроблю для досягнення мети». Презентація результатів роботи із подальшим груповим обговоренням.

Рефлексивне завдання: «Чинники які перешкоджають мені у професійній діяльності» (на основі аналізу результатів психологічного практикуму за методикою «Бар’єри у педагогічній діяльності»). Групове обговорення.

Вправа «Успіх у минулому». Мета: актуалізація позитивних емоцій для формування нових мотиваційних відносин та розвиток впевненості у власних силах. Завдання: 1) згадайте випадок зі свого життя, коли ви переживали значний успіх. Закрийте очі та уявіть собі це яскраво. Створіть картинку в уяві. 2) зверніть увагу на розмір, точність і якість цієї картинки, на ті рухи, звуки, переживання, котрі створюють або супроводжують її. 3) далі поміркуйте про мету, якої ви прагнете досягти. Уявіть її чітко. Прокрутіть в уяві картинки – досягнення мети. 4) розмістіть в уяві цю картинку туди ж, де була і попередня. 5) завдання полягає в тому, щоб ці дві картинки накласти одна на одну. Прагніть пережити радість, задоволення від майбутнього успішного завершення справи (досягнення мети) так, як ви відчували це в минулому. Презентація уявної ситуації із подальшим груповим обговорення.

Рефлексивне завдання: «Задоволеність своєю роботою» (на основі аналізу результатів психологічного практикуму за методикою Н. Журіна та Є. Ільїна «Вивчення задоволеності педагогів своєю професією і роботою». Групове обговорення.

Вправа «Каменярі». Мета: пізнання і оцінювання власних смислів життєдіяльності, розвиток гуманістичних й духовних цінностей. Реалізується у груповому обговоренні відомої притчі про трьох каменярів, кожний з яких давав своє пояснення власної роботи («тягаю каміння», «заробляю на хліб», «будую дім, де будуть жити люди»). Пропонується обговорити такі питання: 1) чому каменярі давали різні відповіді; 2) як би ви визначили головний смисл своєї професійної діяльності на початку роботи, зараз, через 5 років?

Практичні завдання до теми 3

1. За запропонованим алгоритмом віднайдіть інформацію та виробіть спільну позицію щодо проблеми: тренінг у професійній діяльності андрагога. Алгоритм пошуку інформації: 1) визначте ключові слова пошуку; 2) обґрунтуйте історію досліджуваного питання; 3) визначте провідних дослідників із проблеми і вкажіть їх основні позиції; 4) за допомогою таблиці порівняйте вашу точку зору на проблему із поглядами провідних учених.

2. Ознайомтеся із порадами І. Вачкова підготуйте поради практикуючого андрагога з організації і проведення тренінгу в системі післядипломної освіти.

3. Порівняйте особливості проведення педагогічного та соціально-психологічного тренінгу.

4. На основні здійсненої діагностики розвитку мотивації професійної діяльності скласти щоденник розвитку мотивації професійної діяльності за схемою:

Бар’єри у професійній діяльності	Шляхи усунення бар’єрів	Мотиваційні заохочення

5. Діагностуйте професійні успіхи та невдачі за методикою «Мотивація успіху та боязкість невдачі» за А. Реаном. Напишіть листа до самого себе із рекомендаціями до розвитку мотивації професійної діяльності.

6. Підготуйте презентацію з теми на методичний семінар з педагогами відповідної категорії.

Попередня тема

На початок

Наступна тема