· поняття «інтерактивні технології післядипломного навчання»; інтерактивна вправа, інтерактивний прийом навчання (інтерактивна техніка), класифікація;

· елементи інтерактивної технології в активних методах навчання дорослих;

· класифікація методів навчання дорослих;

· дорослий як суб’єкт післядипломного інтерактивного навчання;

· самокерованість навчання дорослого;

· проектування віртуального освітнього простору для інтелектуального розвитку дорослого;

· пізнавчальна діяльність педагога як дорослого учня

Концептуалізація інтерактивних технологій післядипломного навчання

Проблема системного осмислення інтерактивних технологій навчання як соціально-педагогічного явища в останні десятиліття є предметом активного наукового пошуку вітчизняних і зарубіжних учених. Підтвердженням цього є велика кількість розвідок з дослідження означеного поняття у контексті професійної підготовки фахівців для різних рівнів та галузей, що невпинно зростає. Актуалізація проблеми дослідження інтерактивних технологій навчання пояснюється декількома причинами, по-перше, економічними (це відповідь на вимоги ринку праці, адже інформаційне суспільство потребує вже не лише системного й систематичного пізнання, оновлення інформації особистістю, а й активного освоєння нових видів діяльності людиною упродовж її професійної життєтворчості); по-друге, соціокультурними (це конструювання соціокультурних відносин між людьми на основі врахування особистісних та культурологічних факторів); по-третє, науковими (це врахування нового типу раціональності для осмислення духовної та матеріальної діяльності, а також цінностей); по-четверте, освітніми (це створення відкритої системи неперервного професійного зростання особистості упродовж життя та побудова життєвих пріоритетів на цьому шляху).

1.1. Стан дослідження проблеми інтерактивних технологій навчання

Аналіз літератури дає змогу узагальнити стан наукового вивчення проблеми та представити його такими науковими результатами:

• висловлено ідею про універсальний характер феномену інтерактивності та положення про своєрідність його імплементації у технології навчання через взаємодію, інтеракцію, діалог;

• охарактеризовано основні технології навчання, побудовані на ідеї інтерактивності навчання;

• з’ясовано роль інтерактивних технологій у професійній підготовці фахівця, запропоновано дефініцію «інтерактивні технології навчання» та «інтерактивні методи навчання»;

• сформульовано низку положень щодо проектування інтерактивних технологій, обґрунтовано її методологічно значущі концепти;

• запропоновано опис різних видів інтерактивних технологій;

• фрагментарно описано інтерактивні технології післядипломного навчання.

1.2 Наука про навчання дорослих у вимірах інтерактивності

Теорія інтерактивних технологій навчання в андрагогіці на сьогодні не обґрунтована. Особливо актуальним і перспективним є пошук методологічного підґрунтя інтерактивних технологій післядипломного навчання. Пояснення цьому – стан теорії та практики післядипломної освіти, ідеали та норми навчання якої, а також відповідна наукова картина, ідеї та категорії, на яких це навчання ґрунтуються, разом становлять систему засад – андрагогіку.

В осягненні еволюції теорії та практики навчання дорослих домінує редукціоністсько-аналітичний підхід класичної науки, що ігнорує певною мірою випадок, нестабільність, самоорганізацію.

До цього часу дослідники-андрагоги оперують простими системами (з періодично повторюваною поведінкою, розвиток яких має зворотний характер), приділяючи основну увагу стійкості, порядку, однорідності, рівновазі – тим параметрам, що характеризують замкнуті системи й лінійні співвідношення. Тобто експлікують закони механіки на соціальну систему – післядипломну освіту.

Закони, закономірності та принципи, сформульовані в межах класичної науки, описують явища та процеси, що відбувалися у навчанні дорослих у періоди еволюційного розвитку, для яких був притаманний жорсткий зв'язок між причиною та наслідком. У такому розумінні особистість дорослого втрачає сенс свого існування, перетворюється на «гвинтик» «суспільної машини», а результат дії на систему освіти легко передбачувати, якщо відомі первісні умови. Проте таке осмислення освітньої реальності є однобічним, оскільки не враховує особливості розвитку наукової раціональності.

Наприкінці другого тисячоліття відбувається поступовий перехід від епохи модерну до епохи постмодерну, який викликає докорінні зміни у всіх цивілізаційних процесах, зокрема у теорії та практиці навчання дорослих як складовій частині неперервної освіти.

Формується «постнекласичний тип наукової раціональності» (В. Стьопін), який змінює ставлення науки до інших форм знання.

Учені-природознавці, методологи науки почали більш толерантно ставитися до цих форм, перевіряючи їх істинність специфічними засобами науки, розглядаючи інші види знань як соціокультурне оточення науки на конкретному історичному етапі розвитку.

1.3. Інтерактивні технології післядипломного навчання у контексті основних типів наукової раціональності

У зв'язку з виникненням «постмодерністської методологічної свідомості науки» (за В. Лук'янець) актуальним є дослідження інтерактивних технологій післядипломного навчання у контексті періодизації основних типів наукової раціональності (класичного, некласичного та постнекласичного) та на основі здійсненого методологічного аналізу обґрунтувати принципові положення, на яких має вибудовуватися теорія інтерактивних технологій післядипломного навчання.

Під терміном «методологія» розуміємо вчення про структуру, логічну організацію, методи і засоби діяльності. У такому розумінні методологія утворює необхідний компонент будь-якої діяльності, оскільки остання стає предметом усвідомлення, навчання і раціоналізації.

На сьогодні у філософії науки визначають три основні типи наукової раціональності: класичний, некласичний та постнекласичний. Критерієм цієї періодизації є співвідношення (протиріччя) об'єкта і суб'єкта пізнання.

Позиція класичної раціональності виключає саму можливість появи інтерактивних технологій, сутністю яких є не дистанціюватися суб'єкту від об'єкта, не бути спостерігачем, а навпаки, активно взаємодіяти, вступати в інтеракцію, діалог.

Некласична раціональність осмислює зв'язки між знаннями об'єкта і характером засобів та операцій діяльності суб'єкта. Експлікація цих зв’язків розглядається як умова об'єктивно-істинного опису й пояснення світу. Дослідник виконує роль того, хто пояснює. Цей період наукової раціональності стає підґрунтям для зародження ідей інтерактивних технологій у соціально-філософських та психологічних концепціях.

Філософською основою інтерактивних технологій є символічний інтеракціонізм – теоретико-методологічна течія, зосереджена на аналізі соціальної взаємодії людей (Дж. Мід).

1.3.1. Символічний інтеракціонізм – основа інтерактивних технологій навчання

Основними ідеями символічного інтеракціонізму, що стали основою розроблення інтерактивних технологій навчання, є такі:

• в основі діяльності людини лежить механізм формування у неї «свого Я», тобто здатності сприймати себе як діючу особу;

• здатність сприймати себе як діючу особу розвивається у людини завдяки «прийняттю на себе ролі» або «прийняттю ставлення інших до себе»;

• людина стає активною особистістю відповідно до того, як реагують на неї інші люди;

• соціальний процес співіснування створює і підтримує правила, а не навпаки – тільки правила створюють і підтримують інтеракцію;

• люди діють на основі значень, які для них мають предмети чи ситуації в умовах здійснених дій;

• значення як смисл, пропущений через особистісний досвід, виникає у процесі соціальної взаємодії між індивідуумами;

• значення застосовуються і модифікуються у процесі інтерпретації між здійсненою дією та навколишнім середовищем;

• принцип набуття єдності в розмові.

1.3.2. Ідеї гуманістичної психології для інтерактивних технологій навчання

Основою психологічної концепції інтерактивних технологій навчання є гуманістична психологія (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Я. Морено).

Окреслемо основні ідеї гуманістичної психології, на яких вибудовуються інтерактивні технології навчання:

• чотири «стадії» (або «прошарки») психодрами, які розміщуються послідовно й містяться у загальному вигляді на всіх наступних «стадіях» (Я. Морено);

• людиноцентрований підхід К. Роджерса (безоцінне прийняття кожного почуття, кожної думки, кожного смислу, кожної зміни у спрямованості особистості; глибоке розуміння почуттів та особистісних смислів, що віднаходяться у своєму досвіді, вимагають від партнера по спілкуванню усієї сенситивності, на яку він тільки здатний; дружнє спілкування в процесі пошуку самого себе; довіра до «мудрості організму», що веде до ядра проблеми; допомога співрозмовнику в тому, щоб він усвідомив свої почуття);

• чотири якості розвивального спілкування К. Роджерса (конгруентність як позначення точної відповідності нашого досвіду і його усвідомлення; прийняття себе такими, якими ми є; прийняття іншої людини; емпатійне ставлення як специфічна установка на внутрішнє вислуховування, особливий спосіб проживання («стати на місце будь-якої людини»), що характеризується «процесуальною» манерою функціонування»;

• ідеї А. Маслоу про: особистість, яка самоактуалізується, як повне використання талантів, здібностей; ієрархія потреб; пік-переживань (особливо радісні та хвилюючі моменти життя); плато-переживання (стійкі переживання, що спонукають особистість до нового і глибшого способу бачення і переживання світу); еупсихологію (гарне психологічне управління як просвітницьке управління); буттєву любов як любов до сутності іншого;

• концепція американського психолога Г. Олпорта про унікальну особистість, зокрема, одну з її складових – пропріум – як тип поведінки особистості та особистісні риси, важливі для самоідентифікації та самозростання.

1.3.3. Дослідження М. Бахтіна для розроблення теорії інтерактивних технологій

У цей період поштовх ідеям інтерактивності та інтерактивних технологій надають також здобутки у мовознавстві та літературознавстві, зокрема, праці М. Бахтіна. Учений наприкінці 30-х – на початку 40-х рр. ХХ ст. розробляє методологію гуманітарних наук, представлену в замітках «К философским основам гуманитарных наук» (В кн.: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества). В основу концепції М. Бахтіна покладено проблему «Я – Інший», яка конкретизується поняттями «Я – для – Себе», «Я – для – Іншого», «Інший – для – Мене». Розглядаючи творчість Ф. Достоєвського, М. Бахтін дійшов висновку про те, що існує особлива діалогічна сфера буття людини: «..саме буття людини є найглибшим спілкуванням. Бути означає спілкуватися». За М. Бахтіним, у діалозі відбувається взаємодія різних контекстів, різних точок зору, різних кругозорів, різних експресивно-акцентних систем, різних соціальних «мов». М. Бахтін розглядає діалог як процес взаємодії особистісних сутностей між собою. Форми діалогічних відносин можуть бути різними, оскільки різними є форми взаємодії, що відбувається. Діалогічні відносини виникають спонтанно. Передумовою їх утворення М. Бахтін вважає наявність комунікативної інтенції, яку він трактує як установку на «слово»: «Логічні і предметно-змістовні відносини, щоб стати діалогічними… повинні втілитись, стати словом, тобто висловленням, і отримати автора, тобто творця цього висловлення, чию позицію він виражає». «Слово» викликає діалогічну реакцію. За М. Бахтіним, «слово» – це не знакова одиниця, як його розглядають лінгвісти. Для вченого «слово» є значно ємнішим, це висловлення авторської точки зору на певне питання. М. Бахтін виділяє два види діалогу: дистальний (реакції на «сутність справи») і модальний (реакції на ставлення автора до теми). Головним за значенням і таким, що переважає за частотою вживання, він вважає модальний діалог. У зв’язку з цим М. Бахтін наголошував на особистісному аспекті будь-якого висловлення. Стати автором – це означає висловити не просто думку, а й своє ставлення до неї. Власне, діалогічна реакція виникає тоді, коли слово сприймається як знак «чужої змістової позиції… тобто, коли ми чуємо в ньому чужий голос». Тому будь-який діалог для М. Бахтіна – це завжди полеміка, це чергування реакцій опонентів на «голос» один одного: «У прихованій полеміці авторське слово спрямоване на свій предмет, як і будь-яке інше слово, але при цьому кожне твердження про предмет будується так, щоб, окрім свого предметного сенсу, полемічно вдарити по чужому слову з цієї ж теми, по чужому твердженню про той же предмет». Діалог є принципово безкінечним, бо він є ланцюжком модальних стимулів партнерів, спрямованих один на одного. Такий діалог є засобом пізнання особистості, а пізнання саме по собі є діалогічним.

Серед ідей М. Бахтіна, які збагачують теорію інтерактивних технологій, варто звернути на такі:

• проблема «Я – Інший», яка конкретизується поняттями «Я – для – Себе», «Я – для – Іншого», «Інший – для – Мене»;

• активність того, хто пізнає, та активність того, хто відкривається (діалогічність);

• уміння пізнати і уміння виразити себе;

• взаємодія кругозору того, хто пізнає, з кругозором іншого суб'єкта пізнання;

• роль елементів вираження (тіло не як мертва річ, обличчя, очі тощо), у ньому схрещуються і з'єднуються дві свідомості («Я та Іншого»), тут «Я» існує для «Іншого» і за допомогою «Іншого».

1.3.4. Інтерактивність навчання в умовах постнекласичного типу раціональності

Новий тип раціональності – постнекласичний – активно продукує ідею інтерактивності навчання, оскільки:

• змінюються взаємозв'язки суб'єкта і об'єкта знання, спостерігаємо зсув від суб'єкта пізнання як нейтрального спостерігача до суб'єкта як активного агента пізнання; об'єкт пізнання починають сприймати не як єдине ціле, а як сукупність локальних утворень з невизначеною логікою змін;

• змінюється методологія: механістичну, статичну й системну моделі об'єкта дослідження все частіше замінює модель діатропна, тобто така, що враховує різноманітність як причину життя;

• жорстко категоріальний тип мислення поступово змінюється на образний, де образ (метафора) є носієм також логічних зв'язків;

• формується блок загальнонаукового знання з нетрадиційними синергетичними, діатропними та іншими аспектами;

• межі між гуманітарним і природничим знанням стають рухливішими і взаємопроникними, активізуються міждисциплінарні дослідження;

• змінюється картина світу – на зміну образу діючої машини приходить образ світу як саду.

Кожна з названих стадій має свою парадигму (сукупність теоретико-методологічних та інших установок), свою картину світу, свої фундаментальні ідеї.

Класична стадія має своєю парадигмою механіку, її картина світу будується на принципі жорсткого (лапласівського) детермінізму, їй відповідає образ світобудови як годинникового механізму. З некласичною наукою пов'язані парадигмі відносності, дискретності, квантування, імовірно, додатковості. Постнекласичній стадії відповідає парадигма становлення і самоорганізації. Основні риси нового (постнекласичного) образу науки виражаються синергетикою, яка вивчає загальні принципи процесів самоорганізації, що протікають у системах найрізноманітнішої природи (фізичних, біологічних, технічних, соціальних тощо).

Однак зміну класичного образу науки некласичним, а останнього – постнекласичним не можна розуміти спрощено у тому сенсі, що кожен новий етап призводить до повного зникнення уявлень і методологічних установок попереднього етапу. Навпаки, між ними існує спадкоємність. Цей перехід ілюструє закон субординації: кожна з попередніх стадій входить у перетвореному, модернізованому вигляді в наступну. Стосовно предмета нашого дослідження, то підкреслимо, що ідеї символічного інтеракціонізму та гуманістичної психології, народжені некласичною наукою, не знищили ідею класичної науки (панування об'єктного стилю мислення, пізнання предмета самого по собі, безвідносно до умов його вивчення суб'єктом), а тільки обмежили сферу її дії. Зі свою боку постнекласична раціональність субординаційно поглиблює концепти символічного інтеракціонізму та гуманістичної психології у контексті сучасних інформаційно-комунікаційних технологій.

«Інституціональне навчання» не відповідає постнекласичному типу раціональності. Усе це призводить до того, що суб’єкт навчання відчуває себе невпевнено, над ним тяжіє залежність від авторитету викладача. Як результат такого навчання – ворожість і впертість, депресії, апатії, непокора або пристосування з психологічними травмами для особистості. Отож «інституціональне навчання» здебільшого спрямоване не стільки на передачу знань, скільки на систему контролю. Природно, що таке навчання не відповідає не лише постнекласичній раціональності, а й суті навчання дорослого в системі післядипломної освіти.

Положення, які мають бути враховані у процесі побудови теорії інтерактивних технологій післядипломного навчання:

• концептуальними засадами розроблення змісту інтерактивних технологій навчання є: філософська ідея постнекласичної раціональності про співвіднесеність характеру отриманих знань про об'єкт не тільки з особливістю засобів та операцій діяльності суб'єкта, що пізнає, а й з її ціннісно-цільовими структурами; ідеї гуманістичної психології про: чотири «стадії» (або «прошарки») психодрами (Я. Морено); людиноцентрований підхід та чотири якості розвивального спілкування К. Роджерса; особистість, що самоактуалізується (А. Маслоу); унікальну особистість (Г. Олпорта); концепція діалогу М. Бахтіна;

• у процесі розроблення інтерактивних технологій навчання необхідно враховувати їх історію становлення та розвитку, об'єктивний зарубіжний досвід використання технологій навчання дорослих;

• проектуючи інтерактивні технології навчання, доцільно керуватися освітньо-інституційними принципами (неперервності освіти; інваріантності й циклічності розвитку та функціонування системи післядипломної освіти; нерівномірності розвитку підсистем післядипломної освіти) та принципами розвитку знань про закономірності формування креативності особистості фахівця в процесі інтеракції (діалогічності; варіативності, відкритості; гуманітаризації; проблемності; різноманітності);

• розроблення інтерактивних технологій навчання має враховувати: 1) аксіологічну матрицю особистості, в якій одиничні професійні знання, уміння й навички інтегруються в особистісне зростання; 2) ієрархізацію особистісних і професійних цілей дорослої людини; 3) ідею кваліметричної домінанти для забезпечення фундаментальності та випереджувальної спрямованості;

• результатом і головною метою інтерактивних технологій навчання має стати сформована фахівцем власна стратегія поведінки як послідовне осмислення світу, у процесі якого розвиваються творчі для особистості структури креативного мислення;

• має здійснюватися системна підготовка викладачів-андрагогів до проектування інтерактивних технологій навчання.

Перспективним для розроблення теорії інтерактивних технологій навчання (як високорозвиненої системи знань та інструменту пізнання) є дослідження логіко-лінгвістичної, модельно-репрезентативної, проблемно-евристичної, прагматико-процедурної та об'єднавчої підсистем (за В. Кузнєцовим).

Логіко-лінгвістична підсистема дослідження інтерактивних технологій орієнтує на постнекласичний тип раціональності й відповідно на цих засадах мають бути досліджені поняття конкретної системи наукового знання (зокрема, «дискурс», «інтеракція» тощо). Практична (праксеологічна) складова парадигмальних засад інтерактивних технологій навчання переводить логіко-лінгвістичну, модельно-репрезентативну, проблемно-евристичну підсистеми на рівень практичного проектування та втілення в систему навчання дорослих.

1.3.5. Поняття «інтерактивні технології післядипломного навчання»

Інтерактивні технології післядипломного навчання – технології навчання, які забезпечують включення дорослих у процес навчання за рахунок добору й використання сукупності інтерактивних форм, методів, прийомів, методик, засобів навчання, що дають змогу гарантовано досягти запланованого результату, забезпечити зворотній зв'язок, право вибору, двоспрямованість спілкування, оптимальне врахування життєвого й професійного досвіду тих, хто навчається. Інтерактивні технології післядипломного навчання конструюються викладачем-андрагогом із сукупності тих інтерактивних форм і методів, засобів навчання, які якнайкращие забезпечують ефективне функціонування змісту навчання, відповідають інтересам і запитам на знання й час навчання дорослого. Технологічні засоби навчання повинні бути тільки інтерактивними, оскільки «інтерактивність» зменшує час навчання дорослої людини.

1.3.6. Інтерактивна вправа

Інтерактивна вправа – практичний метод навчання, який передбачає планомірне, організоване, повторне виконання взаємних операцій із метою оволодіння професійними діями або підвищення їх якості. Основна відмінність інтерактивної вправи від звичайних полягає в тому, що вони спрямовані не лише на закріплення вже вивченого матеріалу, а й на вивчення нового.

Умовами ефективності застосування методу інтерактивної вправи є: усвідомлення мети суб’єктами діяльності; теоретична підготовленість до виконання вправ; послідовність виконання; достатня кількість вправ; перевірка практикою ступеня оволодіння навичками й уміннями; контроль за виконанням вправ і розвиток уміння здійснювати самоконтроль.

Класифікація інтерактивних вправ (за М.Скрипник) В основі класифікації – концепція американського психолога Г. Олпорта про унікальну особистість, зокрема, одну з її складових – пропріум. Пропріум класифікується Г. Олпортом за такими аспектами: відчуття свого тіла; відчуття постійної самоідентифікації; самоповага; розширення своєї особистості; образ себе; раціональна особистість; власні устремління. Самоідентифікація педагога відповідає за ототожнення особистості з групою, усвідомлення приналежності до професійного співтовариства, прийняття основних правил і критеріїв оцінки діяльності, прийнятих у цьому співтоваристві. Самоповага як похідне до самоідентифікації і характеризується набуттям впевненості у власних силах і здібностях, а також подоланням страху перед освоєнням інтерактивних технологій, зведення до мінімуму ризику втратити професійний авторитет, тобто фактична готовність до подолання психологічного бар’єра, який виникає у процесі освоєння інтерактивних технологій. Розширення особистості (за Г. Олпортом) – це коригування свого образу, позитивних та негативних рис, результатом чого стає образ себе як професіонала. Раціональна особистість має здатність до проактивної поведінки (поняття Г. Олпорта), що розуміється як характеристика зрілої особистості, свідомий вплив індивідуума на навколишнє середовище, що змушує її до зворотної реакції. Завдяки цьому раціональна особистість активно співробітничає із середовищем свого існування (змінюючись сама, вона змінює і її в процесі своєї діяльності). Остання стадія розвиненого пропріума – власні устремління – підвищена схильність до експресивної форми проактивної поведінки, яка призводить не до зниження напруження та набуття особистістю рівноваги, а до появи нових видів напруження. За Г. Олпортом, напруження – новий стан особистості, який виникає внаслідок експресивної форми поведінки, коли реалізуються власні устремління особистості до зростання на основі нової мотивації, що спричиняє зміну навколишнього середовища або формування нового. Деякі приклади інтерактивних вправ на основі цієї класифікації. Детальна характеристика подана в літературі.

1.3.7. Інтерактивний прийом навчання (інтерактивна техніка)

Інтерактивний прийом навчання (інтерактивна техніка) – окремий крок для реалізації навчальної мети, складова частина чи деталь методу, тобто часткове поняття щодо поняття «метод». Кожен метод навчання складається з множини дидактичних прийомів, органічно поєднаних у певну систему. В окремих методичних ситуаціях прийом може виступати як метод навчання, і, навпаки, метод може бути прийомом, тому що вони діалектично взаємопозв’язані. Наприклад, бесіда – самостійний інтерактивний метод навчання, але коли вона епізодично використовується викладачем-андрагогом під час занять, то виступає як прийом навчання, що входить до інтерактивного методу практичних дій. Метод і прийом можуть мінятися місцями.

Класифікація інтерактивних прийомів О.Пометун: прийоми і методи створення позитивної атмосфери навчання й організації комунікації учнів; прийоми і методи мотивації навчальної діяльності й актуалізації опорних знань, уявлень учнів; прийоми і методи засвоєння нових знань, формування вмінь, навичок, емоційно-ціннісних орієнтацій і ставлень учнів; прийоми і методи узагальнення, систематизації знань, організації рефлексії пізнавальної діяльності.

Інтерактивні техніки (за Л. Карамушкою) — це техніки, які забезпечують активну взаємодію менеджерів і персоналу організацій (або представників кожної із зазначених категорій окремо) в умовах навчальних тренінгів та семінарів, спрямованих на їх підготовку до розв´язання актуальних управлінських і професійних завдань. Інтерактивна техніка має більш «локальний» характер, який проявляється в тому, що інтерактивні техніки можуть використовуватися як складові елементи (або як спеціальна система цих елементів) інших організаційних форм навчання. Класифікація інтерактивних технік Л. Карамушки: організаційно-спрямувальні; змістовно-смислові. Основне призначення організаційно-спрямувальних полягає в тому, щоб задіяти учасників до виконання певних завдань, забезпечити початок та кінець заняття, здійснити послідовний перехід від однієї частини до іншої, створити «комфортні» умови діяльності для учасників і підтримати їхню активність тощо. Мета змістовно-смислових — сприяння безпосередньо вирішенню цілей та завдань, поставлених перед заняттям.

Практичні завдання до теми 1

1. Перегляньте фільм Кена Робінсона «Новий погляд на систему освіти» і напишіть есе на одну із тем: «Для чого інтерактивні технології в післядипломному навчанні педагогів?», «Як навчати дорослих по-сучасному?», «Як модернізується система освіти в контексті постнекласичного типу раціональності?».

2. Підготуйте презентацію з проблеми: «Погляди вчених на теорію та практику інтерактивних технологій післядипломного навчання».

2. Елементи інтерактивних технологій в активних методах навчання дорослих

Практичні завдання до теми 2

Елементи інтерактивних технологій в активних методах навчання дорослих

Класифікація методів навчання дорослих – різні підходи до поділу способів навчання дорослих.

Методи андрагогів ноттінгемської групи – способи взаємодії у процесі навчання дорослих, запропоновані англійськими вченими Ноттінгемського університету (англ. The University of Nottingham), публічного дослідницького університету у Ноттінгемі, що входить до п’ятірки найпопулярніших університетів Великобританії. Історія Ноттінгемського університету пов’язана зі школою для освіти дорослих, заснованою у 1798 р. Виділяють такі групи методів: експозиційні методи навчання, коли зміст навчання зорганізується й експонується тому, кого навчають, іншими джерелом (викладачем, лектором, підручником, фільмом тощо); управлінські методи навчання, коли лідери (ведучі дискусії, керівники ігор, автори навчальних програм) організують і спрямовують навчальний процес у такий спосіб, щоб суб’єкти навчання досягли визначених наперед цілей; пошукові методи навчання, коли зміст навчання не визначено в цілому наперед, оскільки навчальний матеріал включає як формулювання запитань і визначення проблем, так і пошук їх вирішень. У цьому випадку суб’єкти навчання відбирають та організують інформацію, зміст навчання і застосовують необхідний досвід з метою вивчення проблеми, знаходження рішення. Результатом пошуку є нові запитання і проблеми. Головна мета цього методу навчання – включення суб’єктів навчання в мисленнєву діяльність. Сприймання змісту навчання або інформації відбувається у процесі «мислення – вивчення проблем – вирішення проблем». Останні методи, на думку представників ноттінгемської групи, найбільш адекватні завданням андрагогічної моделі навчання.

Методи навчання дорослих, за С. Вершловським. Учений зазначає, що на зміну донедавна домінуючої суто інформаційної спрямованості навчання приходить освіта, в основі якої лежать активні методи навчання. С. Вершловський активні методи навчання поділяє на: імітаційні (аналіз конкретних ситуацій, ділові ігри, навчальні ігри, ігрове проектування, імітаційні вправи, інсценування, тренінг); неімітаційні (проблемні лекції, проблемні семінари, тематичні дискусії, дебати, «мозкова атака», «круглий стіл», стажування, виробнича практика, науково-практична конференція, майстерні).

Методи навчання дорослих, за М. Громковою. Ця класифікація ґрунтується на таких позиціях: 1) відповідності методів змісту; 2) методи мають забезпечувати не тільки репродуктивний зміст (моделювання), а й продуктивний (діяльність); 3) специфічний арсенал андрагогіки складає все різноманіття організаційно-діяльнісних методів, заснованих на технології усвідомлення, орієнтованих на розв’язання проблем; 4) створити вичерпний банк методик неможливо; 5) вибір методу – це пошук відповідей на запитання «як?» (як вирощувати цілі освіти; як структурувати й оформляти зміст; як підібрати найдоцільніший метод; як оцінювати результат тощо). Підхід М. Громкової до класифікації методів: 1) навчальна комунікація; 2) організація простору; 3) введення у форму заняття і його зміст; 4) орієнтація і мотивація; 5) трансляція інформації; 6) осмислення і закріплення; 7) контроль; 8) рефлексія; 9) активізуюча розминка.

Методи навчання дорослих, за І. Колєсниковою. Учена пропонує такі найпродуктивніші методи організації сучасної андрагогічної практики: імітаційне моделювання (дає змогу створити у процесі групового навчання ситуації, які відображають реальну проблематику дорослого і допомагають її розв’язати); проектування (цілеспрямована прогностична зміна дійсності під час освітнього процесу); різні види рефлексії, які допомагають осмислити, оцінити, скоригувати професійно-педагогічний досвід; програмування й алгоритмізація (реалізується повне засвоєння необхідної інформації).

Методи навчання дорослих, за Л. Лесохіною, Т. Шадріною, ґрунтуються на такій ідеї: вибір методу навчання визначається змістом освіти та стратегією навчання, зумовлений внутрішнім типом взаємодії викладача та аудиторії. Учені виділяють основні стратегії навчання дорослих, кожна з яких передбачає вибір домінантних методичних прийомів: інформаційна стратегія – використовує метод освітньої трансляції, тобто повідомлення факту, вже здобутих знань, відомостей (як правило, це монологічна форма навчання); проблемна стратегія – орієнтована на обговорення, дискусію, обмін думками; соціально-рольова стратегія – вбирає весь комплекс методів, вибирає переважно гру. Автори визначають два типи методів навчання, які відповідають різним способам спілкування педагога і аудиторії: 1) орієнтувальні (бесіда, диспут, порада, консультація, розповідь про себе тощо); 2) стимулювальні (організація діяльності – вечори та конкурси, виставки; допомога; участь; взаємовиручка та взаємодопомога тощо).

Практичні завдання до теми 2

1. Складіть порівняльну таблицю «Класифікація методів навчання дорослих».

2. Складіть кластер з теми «Класифікація методів навчання дорослих».

3. Дорослий як суб’єкт післядипломного інтерактивного навчання

3.1. Самокерованість навчання дорослого

3.2. Проектування віртуального освітнього простору для інтелектуального розвитку дорослого

3.3. Пізнавальна діяльність педагога як дорослого учня

Практичні завдання до теми 3

Дорослий як суб’єкт післядипломного інтерактивного навчання

Дорослість – найтриваліший період онтогенезу людини від моменту завершення юності до початку старіння, який характеризується досягненням найвищого розвитку фізичних, духовних, інтелектуальних здібностей, високої світоглядної зрілості, сформованості життєвої позиції і здатності контролювати свої бажання, емоції та почуття. За визначенням В. Онушкіна, дорослість характеризується такими основними ознаками: хронологічний вік; психофізіологічна зрілість; соціальна зрілість; повна громадсько-правова дієздатність; економічна самостійність; залучення до сфери професійної діяльності. Остання ознака передбачає наявність попередніх і тому може розглядатися як інтегральний критерій дорослості.

Періодизація життя дорослої людини. У науковій літературі є певна розбіжність у визначенні початку, продовження і завершення періоду дорослості. Багато в чому ці розбіжності визначаються історичними, культурологічними і соціально-економічними особливостями суспільства. Серед різних періодизацій можна виділити деякі основні віхи, які відображають сучасне уявлення про розвиток людини. Періодизації Д. Бромлей: 1) внутріутробний період; 2) дитинство: від народження до 1 року – період немовляти; від 1 до 3 років – раннє дитинство; від 3 до 7 років – дошкільний вік: від 7 до 11 років – молодший шкільний вік; 3) юність: від 11 до 14 років – рання юність; від 14 до 18 років – пізня юність: 4) дорослість: від 18 до 25 років – рання дорослість; від 25 до 40 років – середня дорослість; від 40 до 55 років – пізня дорослість; від 55 до 65 років – передпенсійний вік; 5) старіння: від 65 до 70 років — «відхід від справ»; від 70 років – старість. Періодизацію американського психолога Е. Еріксона подана в табл. 2.1. Е. Еріксон вважав, що індивіду як у дитинстві, так і в дорослому віці доводиться долати складні, іноді критичні ситуації, що закономірно виникають на його життєвому шляху і мають специфічний характер на кожному етапі (стадії). Долаючи ці критичні ситуації (їх вісім) успішно, індивід збагачується новим соціальним досвідом і переходить до наступної стадії. Якщо соціалізації на якійсь стадії не відбулося (не вдалося вирішити головну на цій стадії проблему індивіда) або вона відбулася частково, це негативно впливає на подальші стадії та соціалізацію в цілому.

Таблиця 2.1

Стадії розвитку людини

Стадія	Основна проблема	Характеристика
Стадія І – дитячий період (немовля)	Довіра чи ндовіра	Немовля на основі рівня турботи і комфорту з перших днів пізнає, якою мірою розраховувати на задоволення основних потреб: їжі, ласки, безпеки
Стадія ІІ – вік один-два роки	Автономія або сором і сумнів	Ситуація ускладнюється через додаткові навантаження на дитину
Стадія ІІІ – від трьох до п’яти років	Ініціатива або почуття провини	Період розвитку рухової активності, допитливості та уяви. Усвідомлюється відмінність між хлопчиками та дівчатками, виявляється дух суперництва
Стадія ІV – молодший шкільний вік	Старанність або недбайливість	Відбувається навчання індивідуальностей колективної навчальної роботи, формуються стосунки з учителями та іншими дорослими, відбувається перше «примірювання» дорослих ролей
Стадія V – підлітково-юнацький вік	Становлення індивідуальності (ідентифікація) або рольова дифузія (невизначеність у виборі ролей)	Це час появи активного статевого потягу, пошуку партнера в інтимній сфері, пошуку свого місця в житті, вибір подальшого шляху (навчання, роботи тощо)
Стадія VІ – молоді роки	Інтимність або самотність	Головні цілі на цьому етапі: залицяння, одруження
Стадія VІІ – середній вік	Продуктивність (творча) або стагнація (творчий застій)	Ця стадія пов’язана з реалізацією індивіда у двох основних ролях: працівника і батька
Стадія VІІІ (заключна) — старість	Умиротворення або відчай	Підбиття підсумків власного життя й успішності всіх попередніх етапів

Іншу періодизацію дорослості запропоновала вітчизняна дослідниця С. Архипова (табл. 2.2).

Таблиця 2.2

Періодизація дорослості (за С. Архиповою)

Період дорослості	Характеристика
Молодість (18 – 30 років)	Період оволодіння ролями дорослої людини, фізична і правова зрілість, сімейні орієнтації, професійний вибір
Дорослість (30 – 45 років)	Період накопичення соціальних зв'язків і матеріальних засобів, стабілізація сімейних стосунків, лідерство в різних видах діяльності. Центральна тема дорослості – генеративність – бажання вплинути на майбутні покоління через власних дітей, через практичний і територіальний внесок у розвиток суспільства
Зрілість (45 – 60 років)	Період авторитету і влади, відбору найцікавіших для особистості справ, зміна своєї мотивації у зв’язку з підготовкою до майбутнього пенсійного способу життя. Головне у цьому віці — незаспокоєність
Похилий вік (від 60 і далі)	Період для одних людей «нового життя після 60-ти», для інших – незадоволеності, відчаю і самотності

За визначенням В. Онушкіна, дорослість характеризується такими основними ознаками: хронологічний вік; психофізіологічна зрілість; соціальна зрілість; повна громадсько-правова дієздатність; економічна самостійність; залучення до сфери професійної діяльності.

3.1. Самокерованість навчання дорослого

М. Ноулз визначив самокероване навчання як процес, у якому люди беруть на себе ініціативу, за допомогою або без допомоги інших, у діагностиці потреб навчання, розробці цілей навчання, виявленні людських і матеріальних ресурсів для навчання, виборі й застосуванні відповідних стратегій навчання й оцінці результатів навчання. В альтернативному визначенні Р. Брокетта й Р. Хіємстри самокероване навчання – це сполучення процесуальних й особистісних елементів, де індивід несе основну відповідальність за процес навчання.

За визначенням Р. Хіємстри, самокероване навчання має наступні характеристики:

1) учень бере на себе відповідальність за різні рішення, пов’язані з навчальною діяльністю;

2) самокерування розглядається як континуум, або характеристика, що існує до певної міри в кожній людині й ситуації навчання;

3) самокероване навчання може відбуватися в різному навчальному середовищі;

4) самокерований учень здатний переносити знання й уміння від однієї ситуації до іншої;

5) самокероване навчання може містити в собі різні види діяльності й ресурси, такі як самостійне читання, участь у дослідницьких групах, стажування, електронний діалог, рефлективна діяльність у писемній формі;

6) роль викладача в самокерованому навчанні полягає в забезпеченні комунікації з учнями, навчальних ресурсів, оцінки досягнутих результатів, а також сприяння критичному мисленню учнів.

Способами підтримки самокерованого навчання можуть бути відкриті програми навчання, індивідуальне навчання, нетрадиційні курси й інші інноваційні програми. Через багатоаспектність самокерованого навчання виділяють такі його цілі: розвиток потенціалу самостійності учня; сприяння трансформативному навчанню; сприяння емансипаторному навчанню й соціальним змінам.

3.2. Проектування віртуального освітнього простору для інтелектуального розвитку дорослого

Проблема проектування віртуального освітнього простору зі спеціальною метою інтелектуального розвитку дорослого досліджується в лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. Дослідники вважають основним джерелом інтелектуального розвитку дорослого створене за допомогою інформаційно-комунікаційних технологій інтелектуально-насичене віртуальне освітнє середовище, можливості якого сприятимуть підтримці нелінійного інтелектуального розвитку дорослої людини з урахуванням відповідної вікової специфіки. Остання полягає, зокрема, у певних специфічних вікових утвореннях, таких як наявність життєвого досвіду, усталена система цінностей, сформовані настановлення, визначеність і обґрунтованість мотивації до навчання, з точки зору тих переваг, які вони дають в ситуації навчання (свідоме ставлення до навчання, краще розуміння навчального матеріалу, можливість пов’язати отримані знання з життєвою практикою тощо), і зумовлених ними ж недоліків (вікова ригідність, ускладнений процес вписування нового знання в наявну ментальну модель світу через її недостатню мобільність і еластичність).

У проектуванні віртуального освітнього простору зі спеціальною метою інтелектуального розвитку дорослих необхідно враховувати два провідних принципи:

- квазіприродності. Нобхідною є постановка мети з формування такого специфічного середовища, в якому можливе навчання та самонавчання, а створення віртуального освітнього простору здійснюється в результаті реалізації стратегій з досягнення мети формування такого специфічного середовища. До виникнення процедури управління - це середовище є квазіприродним.

- спонтанності. Віртуальне середовище є і було в людському житті завжди. Інтернет-реальність лише опредметіла частину віртуального світу людини і є не керованим об'єктом, а спонтанним середовищем, не керованим. Середовище – може бути / стати розвивальним, при відповідному мотиві дорослого користувача – при такому підході він самостійно виокремлює інструменти в будь-якому середовищі, і воно стає розвивальним. При цьому спеціально організоване інтелектуально-насичене середовище (тобто багате на потенційні знаряддя інтелектуального саморозвитку) безумовно має більше шансів перетворитися на розвивальне для дорослого користувача.

При традиційному навчанні інтелектуальний розвиток у кращому випадку вважався побічним продуктом учіннєвої діяльності, а задача інтелектуального саморозвитку (коли суб’єкт сам проектує структуру і характеристики свого інтелекту, ставить перед собою відповідні задачі і рефлексує як можливості середовища, так і власне процес інтелектуального саморозвитку) взагалі не розглядалась. Однак адекватно організована учіннєва діяльність у віртуальному освітньому просторі є неможливою без самоактивності та відповідальності учня, інакше кажучи, у даному випадку йдеться про інтелектуальний саморозвиток як її (учіннєвої діяльності) прямий продукт.

Важливим критерієм успіху середовища (відсоток учасників, які можуть отримати заплановані результати) є забезпечення ключів успіху дистанційного курсу розвитку для дорослих:

1) соціальності (можливості підтримувати та встановлювати цікаві розвивальні – ділові та особисті стосунки);

2) мотивуючого імпульсу (віртуальні «нагадування» про необхідні дії, мотивуючі історії реальних людей);

3) конфлікт: знання-застосування-інтеграція;

4) інтегрувальні зв’язки;

5) WOW ефект (подив від нових знань, або знань, поданих у новому світлі (в різному масштабі глобальності –детальності – від ідей і концептів до конкретних фраз).

3.3. Пізнавчальна діяльність педагога як дорослого учня

Діяльність педагога є неперервним процесом розв’язання різноманітних завдань і реалізується в таких видах:

- навчальна діяльність (управління переважно пізнавальною діяльністю школярів);

- виховна робота (організація виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності, зокрема пізнавальною, вихованців із метою їх гармонійного розвитку);

- класне керівництво (організація навчання і виховання учнівського колективу в певному класі);

- діяльність із самоосвіти і професійного самовиховання;

- управлінська діяльність (діяльність керівників освітніх закладів та їх заступників);

- організаторська діяльність (діяльність організаторів дитячого та юнацького руху в школі і поза нею);

- методична діяльність (діяльність методистів із вивчення досягнень психолого-педагогічних наук і передового педагогічного досвіду);

- позашкільна діяльність (робота у позашкільних закладах, дитячих кімнатах міліції);

- науково-дослідницька діяльність (діяльність педагогів-експериментаторів).

Позитивний вплив професії на особистість педагога виявляється у формуванні професійної самосвідомості, спрямованості, мислення, у розвитку професійно важливих якостей, оволодінні педагогічним досвідом тощо. Однак вплив професії на особистість може мати деякі негативні прояви, наприклад різке загострення небажаних особистісних якостей, «огрубіння» і винесення назовні стереотипів поведінки, мислення, спілкування.

Професія педагога належить до стресогенних, найнапруженіших у психологічному плані. За даними Всесвітньої організації охорони здоров’я, коефіцієнт стресогенності педагогічної діяльності становить 6,2 бала (за максимального коефіцієнта 10 балів). У рейтингу професій Американського інституту дослідження стресу перші місця посідають учителі старших класів, поліцейські і шахтарі. Висока емоційна напруженість зумовлена постійною наявністю великої кількості факторів ризику, стрес-факторів, які впливають на самопочуття вчителя, працездатність, професійне здоров’я і якість роботи.

У педагогічній діяльності поряд із загальними факторами ризику для здоров’я працівників розумової сфери (наприклад, нервово-емоційне напруження, інформаційні перевантаження, гіпокінезія) є і специфічні: значне голосове навантаження, переважання в процесі трудової діяльності статичного навантаження, великий обсяг зорової роботи, порушення режиму праці і відпочинку тощо. Професія вчителя нині фемінізована, тому фактором ризику є ще й завантаженість роботою вдома, дефіцит часу для сім’ї та дітей.

Прояви стресу в роботі вчителя різноманітні. Спеціалісти виокремлюють насамперед тривожність, депресію, фрустрованість (стрес «втраченої надії»), емоційне спустошення, виснаження, професійні хвороби.

Один із наслідків тривалого професійного стресу – синдром емоційного «вигорання» як стан фізичного, емоційного і розумового виснаження педагога, у т. ч. розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи і втрата розуміння і співчуття стосовно іншої людини (К. Маслач). Високий рівень «вигорання» вчителів із великим стажем зумовлений тривалою дією професійних стресів, молодих – входженням у фахову сферу, першими кроками у педагогічній діяльності.

Усе це спричиняє ускладнення у взаємодії з іншими людьми і робить поведінку таких людей неадекватною ситуаціям. Ідеться про професійні деформації особистості.

Сензитивним (сприятливим) періодом для виникнення професійних деформацій є професійна криза.

Професійна криза – глибока невдоволеність від своєї діяльності, результатів, відчуття власної неспроможності, нездатність до самореалізації, невідповідність задумів, можливостей отриманим результатам.

Зміни поведінки під час професійної кризи є відповіддю на складність завдань, розв'язання яких спричиняє поведінкові реакції, які закріплюються, перетворюються на стереотипи, загострюють певні особистісні якості.

Кризи настають найчастіше під час переходу від однієї стадії професійного становлення до іншої. Вони є закономірним явищем і постають як різкі зміни вектора професійного розвитку особистості педагога: або призводять до особистісної і професійної дезадаптації, або зумовлюють перехід на вищий рівень професіоналізму. Конструктивний варіант розв'язання кризової ситуації передбачає вироблення вчителем нової стратегії життя, професійної діяльності, переосмислення, ревізію і корекцію ним своєї особистісно-професійної позиції, прийняття дійсності такою, якою вона є, відкриття в собі нових можливостей для самореалізації, підвищення професійної кваліфікації.

Найпоширенішим засобом профілактики цього явища є безперервна психолого-педагогічна освіта вчителя, підвищення його кваліфікації.

Практичні завдання до теми 3

1. Підготуйте схему-таблицю (у довільній формі) порівняльного аналізу періодизації дорослості у дослідженні вітчизняних і зарубіжних учених.

2. Ґрунтуючись на критеріях успіху віртуального освітнього простору, розробіть дистанційний курс для педагогів (за фахом).

3. Розробіть пропозиції організації пізнавальної діяльності педагога як дорослого учня.

4. Підготуйте рецензію на наукову статтю з проблеми інтерактивних технологій навчання дорослих.

Попередня тема

На початок

Наступна тема