Педагогічна технологія – системний метод проектування та здійснення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти (за визначенням ЮНЕСКО). Аналіз цього визначення, по-перше, звертає увагу на те, що педагогічна технологія може бути представлена як педагогічна система, тобто, як взаємозв’язок мети, змісту, методів, учасників педагогічного процесу. По-друге, підкреслюється, що будь-яка педагогічна технологія призначена оптимізувати педагогічний процес з урахуванням взаємодії технічних і людських ресурсів.

Суттєві ознаки педагогічної технології наведені у визначенні О. Савченко: «Педагогічна технологія – науково обґрунтована педагогічна (дидактична) система, яка гарантує досягнення певної навчальної мети через чітко визначену послідовність дій, спроектованих на розв’язання проміжних цілей і наперед визначений кінцевий результат». У цьому визначенні теж підкреслюється, що педагогічна технологія має завжди розглядатися як система. На відміну від попереднього прикладу, автор наводить певні етапи створення та застосування педагогічної технології, а саме: визначення кінцевого результату, проміжних цілей, послідовності дій, що є дуже важливим для практичної роботи з педагогічними технологіями. В обох випадках зроблено акцент на технології навчання.

У системі післядипломної освіти для професійного розвитку педагогів застосовуються технології у більш широкому розумінні: як певна послідовність етапів різних видів діяльності на засадах андрагогіки, які в цілому забезпечують більш високий рівень професіоналізму (рис. 1).

1.1. Загальна характеристика поняття

Модернізація освіти по суті є процесом впровадження інновацій. Інноваційна діяльність у системі освіти потребує підтримки не лише адміністративної, а й змістової, технологічної. Тому важливою технологією ППО є супровід розвитку інноваційних об’єктів, надання їм ресурсів для запровадження інновацій.

У світі накопичено достатній досвід забезпечення, підтримки і розвитку інноваційної діяльності. Зокрема, цю функцію виконують технопарки.

Технопарки – це організаційні структури, які надають власні ресурси та консультаційні послуги з метою підтримки інновацій, їхньої експертизи, наукового та економічного обґрунтування, технологічної розробки та супроводу практичного запровадження. У технопарку інноваційна ідея проходить кілька етапів розвитку і втілюється в продукт (рис.2).

Рис. 2. Основні компоненти технопарку

Технополіси і технопарки, які створюються в світовій практиці при університетах, сприяючи утворенню наукоємного сектора у сфері високотехнологічної промисловості, формують науково-технічне ядро світового господарства. Для країн із економікою перехідного типу розвиток технополісів і технопарків може стати найважливішим важелем стратегічного розвитку держави у різних сферах, а також створення програм стійкого розвитку, що враховують інтереси нинішніх і майбутніх поколінь з точки зору соціальних, економічних і екологічних вимог.

1.2. Історія технопарків

Уперше словом «парк» у 1951 році було названо інноваційний об’єкт у США, штат Каліфорнія, містечко Пало-Альто), де розташований Стенфордський університет. Гарвардському професору Фрезерів Термай належить ідея використання частини університетських земель для створення компактної промислової зони, куди б можна було залучити фірми електронної та авіа-космічної індустрії за рахунок військових замовлень федерального уряду. Територію було виділено і освоєно – підведено дороги, інженерні комунікації, зв’язок, побудовано та устатковано зручні промислові споруди. створено інфраструктуру сфери обслуговування.

Основною ідеєю технопарків є комерціалізація наукових досліджень університетських, академічних та інших дослідних центрів, наукова продукція яких з допомогою інноваційних процедур доводиться до промислових та комерційних структур.

Організації типу «наукові (ресурсні, дослідницькі) парки» впродовж тривалого часу лишалися специфічним американським феноменом.

У 70-х рр. ХХ ст. вони почали з’являтися в Західній Європі, а в останнє десятиліття «паркова хвиля» охопила практично всі розвинуті держави світу і багато країн що розвиваються (Індію, Малайзію, Таїланд та ін.). Сьогодні у світі нараховується тисячі технопарків різних видів, більшість з яких зосереджено в США, Європі, Японії та Китаї, тобто в регіонах, що економічно найбільш вагомі та найбільш динамічно розвиваються. Функціонують і міжнародні асоціації цих організацій.

1.3. Класифікація технопарків

Велике різноманіття парків, як правило, розподіляють за чотирма категоріями.

1. Регіон науки – великий науково-виробничий комплекс із
розвинутою інфраструктурою сфери обслуговування, що охоплює значну територію, межі якої приблизно співпадають з адміністративними межами підрозділу типу району чи округу. Тобто, це район чи округ, в економіці якого головну роль відіграють дослідні центри, що розробляють нові технології, і виробництва, засновані на застосуванні цих нових технологій.

2. Технополіс – науково-виробничий комплекс із розвинутою інфраструктурою сфери обслуговування, що охоплює територію окремого міста. Тобто, місто, в економіці якого головну роль відіграють дослідні центри, що розробляють нові технології, і виробництва, що ці технології використовують.

3. Науковий (технологічний, дослідницький) парк – науково-виробничий (як правило, територіальний) комплекс, до якого входить дослідний центр і компактна виробнича зона, що прилягає до нього, де на орендних чи інших умовах розташовані малі наукоємні фірми. Однак сучасні засоби комунікації дозволяють об’єднати просторово розрізнені елементи технопарку в одне ціле, не збираючи їх територіальне, тому можна очікувати появи “віртуальних” об’єднань як самостійних і впливових сегментів.

4. Інкубатор – інноваційна структура, де на обмежений термін розташовуються створювані малі фірми-клієнти. Інкубатори часто називають інноваційними центрами, які здебільшого створюються як один із компонентів наукового парку, його початковий ступінь. Вони можуть бути як частиною технопарку, так й існувати окремо.

1.4. Структура технопарку

Основними компонентами технопарку є: територія та будівлі; науково-дослідний центр із його кадровим та науковим потенціалом; промислові підприємства та фірми, що перетворюють науковий потенціал дослідного центру в ринкову продукцію; адміністративно-управлінська структура, що забезпечує функціонування всього комплексу як єдиного цілого; заклади інфраструктури підтримки – виробничої та побутової.

При створенні технопарку в ролі дослідного центру можуть бути: вищий навчальний заклад, лабораторія чи інститут, науково-дослідний підрозділ організацій державного чи приватною сектора. Найпоширеніший на Заході варіант пов'язаний з університетами, де потужні вищі школи традиційно є не лише навчальними закладами, але й провідними центрами фундаментальної та прикладної науки.

Сучасне розуміння призначення технопарку в університетах США пов’язане з наданням ресурсів (фінансових, матеріальних, кадрових) для запровадження інноваційних ідей та здійсненням дослідницької функції для інноваційного розвитку науки. Організаційна структура технопарку гнучка, вона включає офіси, лабораторії, виробничі підрозділи, земельні угіддя. Для розробки та практичного запровадження інноваційної ідеї ці ресурси можуть бути використані в різній послідовності та різному поєднанні. Окремими підрозділами технопарку є ті, які здійснюють експертизу інноваційної ідеї стосовно її перспективності щодо майбутнього економічного ефекту, а також здійснюють економічні розрахунки щодо етапу розробки та впровадження, визначають потребу в ресурсах, забезпечують наукове обґрунтування та технологічні розробки.

1.5. Технопарки в Україні

Технологічний парк України – це здебільшого комплекс підприємств та організацій з визначеними науково-технічними напрямками. Комплекс об'єднує дослідження, розробки та виробництво і на основі розвинутої підприємницької діяльності забезпечує реалізацію високих технологій, виробництво конкурентоспроможної продукції. За українським законодавством матеріальною базою інноваційної структури є велика наукова організація і територія з розвинутою науковою, виробничою, господарською та соціальною інфраструктурою, об'єкти якої зорієнтовані на розробку і впровадження нових технологій, машин, матеріалів.

Українські технопарки працюють у найперспективніших напрямах, серед яких: виробництво сучасної компресорної техніки, розробка і впровадження наукоємних приладів, матеріалів та лікарських препаратів для охорони здоров’я, нано- та біотехнології, електроніка, радіаційне приладобудування, енергозберігаючі технології, розробка нових матеріалів, охорона навколишнього середовища та ін. Більшість з них всі етапи виробництва, від розробки до випуску кінцевого продукту, здійснюють в межах України. Продукція, що виготовляється, призначена не лише для внутрішнього ринку, а є експорто орієнтованою.

1.6. Діяльність технопарку

Визначальною особливістю технопарку є економічна, фінансова та кадрова самовідтворюваність. Керівництво технопарку після проведення наукової експертизи та економічних розрахунків укладає договір з авторами інноваційної ідеї, надає розробникам необхідні ресурси та консультаційну допомогу. Створюються умови для доведення інноваційної ідеї до матеріального продукту, на основі виробництва якого зростає малий, а потім середній бізнес. Важливим пунктом договору є зобов’язання авторів ідеї, а потім – бізнесменів щодо подальшої співпраці з технопарком, а саме: відрахування відсотків з прибутку, отриманого від виробництва товару, який пройшов через технопарк, консультації початківцям, участь в організації інших заходів у технопарку. Таким чином, коли інновація починає приносити прибуток, то технопарк отримує кошти – підтримка інноваційної ідеї окупається. Частина коштів технопарком перераховується університету. «Випускники» технопарку не втрачають зв’язок з цією структурою і сприяють його подальшому розвитку.

Отже, місія технопарку полягає в тому, щоб забезпечити просування інновації від ідеї до продукту матеріального виробництва, який приносить прибуток, а націй основі – розвиток малого та середнього бізнесу. Технопарк надає ресурси для запровадження інновацій після дослідження перспективності інноваційної ідеї та її наукового обґрунтування, забезпечує становлення нового виробництва, сприяє виходу на ринок отриманого продукту і, врешті-решт, отримує прибуток від впровадження інновацій. Цей процес супроводжується підвищенням кваліфікації кадрів, створенням команди в новій кампанії.

Таким чином, традиційно модель технопарку спрямована на освоєння високих технологій, впровадження інновацій, розвиток малого бізнесу до рівня середнього. Смислове значення поняття «технопарк» як дослідницький більш прийнятне в цьому контексті.

Отже, мета технопарку полягає в тому, щоб допомогти розвитку нової, прогресивної ідеї, обґрунтувати її науково, забезпечити на її основі становлення нового виробництва, сприяти виходу на ринок отриманого продукту і, врешті-решт, отримати прибуток від впровадження інновацій. Цей процес супроводжується підвищенням кваліфікації кадрів, створенням команди в новій кампанії.

1.7. Технопарк для освітян

Чим приваблива для працівників післядипломної освіти модель Research Park (технопарк)? Тим, що показує етапи перетворення ідей на продукт, на товар, що приносить прибуток, а також указує шлях залучення до розробки нових ідей висококваліфікованих консультантів, учених, інвесторів. Реалізувати подібну модель у практиці освіти важливо у зв’язку з тим, що сучасні навчальні заклади існують у мінливому політико-правовому, соціокультурному, економічному середовищі, отже, змінюються їхні функції. У сфері освіти зростає конкуренція між навчальними закладами, тому педагогічні колективи усе чіткіше усвідомлюють необхідність підвищувати якість освіти, створювати такі типи освітніх практик, педагогічних систем, які орієнтовані не тільки на виконання державного і соціального замовлення, але й на задоволення запитів батьків і учнівської молоді.

Технопарк для освітян – модель взаємодії установи в системі післядипломної педагогічної освіти (університету, обласного інституту ППО, методичного кабінету) із навчальними закладами щодо реалізації інноваційних ідей з метою отримання нової якості освіти.

Основні складові моделі технопарку для освітян такі. Перша з них – продукування інноваційної ідеї, яка могла б забезпечити новий рівень якості освітніх послуг, нову якість кінцевого освітнього продукту, тобто рівня підготовки учнів, їхньої компетентності, готовності до навчання впродовж життя, а також виокремлення цієї ідеї, її формулювання та обґрунтування.

Друга складова – розробка нових моделей освітнього, навчально-виховного процесу, в яких буде реалізовано цю ідею. Це потребує нового цілепокладання, залучення нових матеріальних і фінансових ресурсів, нового рівня підготовки педагогічних кадрів.

Третя складова – створення, опанування, апробація нових педагогічних технологій, які будуть ефективними в умовах інноваційної діяльності.

Четверта складова – визначення та обґрунтування нових критеріїв якості освіти, які за своїм обсягом та змістом будуть достатніми для діагностики, оцінювання та моніторингу результатів управління школою, навчально-виховного процесу, реалізації інноваційних освітніх програм і проектів.

Завершальна складова – аналіз і узагальнення показників ефективності управлінських рішень щодо реалізації інноваційної ідеї, отримання нового освітнього продукту та нової якості освітніх послуг.

Зауважимо, що економічний ефект технопарку для освітян може виявлятися у більш раціональному використанні матеріальних, фінансових, кадрових ресурсів загальноосвітніх навчальних закладів, а також у підвищенні якості людського капіталу.

У системі ППО накопичено досвід проведення наукових досліджень і методичної роботи, впровадження наукових ідей та інновацій у практику освіти, підвищення кваліфікації і розвитку професіоналізму висококваліфікованих педагогічних і управлінських кадрів. Подібно технопарку тут концентруються ресурси і науково-педагогічні кадри для забезпечення інноваційної діяльності в регіоні.

Ця робота потребує систематизації з урахуванням реалій сьогодення. Стратегією ППО є не тільки залучення педагогів до інноваційної діяльності з метою вирішення задач модернізації освіти, але й навчання змісту й засобів цієї діяльності.

Практичні завдання до теми 1

1. Зазначте ресурси, які можуть бути надані вашою установою освітянам.

2. Охарактеризуйте одну або декілька інновацій, у запровадженні яких брала участь ваша установа.

2.1. Назва інновації ____________________________________________________________________

2.2. Смисл, мета інновації_______________________________________________________________

2.3. Об’єкти інновацій__________________________________________________________________

2.4. Суб’єкти інноваційної діяльності ______________________________________________________

2.5. Роки нововведення_________________________________________________________________

2.6. Ініціатор нововведення _____________________________________________________________

2.7. Які саме зміни вводилися____________________________________________________________

2.8. Які ресурси були задіяні_____________________________________________________________

2.9. Ваша особиста участь у запровадженні інновацій_________________________________________

2.10. Результат _______________________________________________________________________

2.11. Задоволеність результатом учасників інноваційного процесу ______________________________

2.12. Перспектива подальшого розвитку нововведення _______________________________________

2. Технологія науково-методичного супроводу (НМС)

2.1. Поняття науково-методичного супроводу

2.2. Характеристика технології науково-методичного супроводу

2.3. Інтерактивні методики науково-методичного супроводу

2.4. Методичний продукт

Практичні завдання до теми 2

2.1. Поняття науково-методичного супроводу

Науково-методичний супровід є однією з відносно нових категорій, які введені в науковий обіг Національною доктриною розвитку освіти в Україні. Термін „супровід” використано в багатьох нормативних документах, а також у наукових доповідях, статтях Н. Бібік, В. Кременя, О. Савченко, О. Сухомлинської.

Тлумачний словник визначає супровід як дію зі значенням „йти поруч” або „те, що супроводить яку-небудь дію, явище”. Сам термін „супровід” підкреслює невтручання одного суб’єкта в діяльність іншого, поки вони не відчують потребу у взаємодії. У педагогіці йдеться про взаємодію професійну, спрямовану на вирішення завдань педагогічного змісту із застосуванням педагогічних методів. Важливо, що учасники науково-методичного супроводу мають стати рівноправними партнерами цієї взаємодії, хоча можуть мати різний рівень наукової підготовки або опанування практичного досвіду. Учасниками такої професійної педагогічної взаємодії можуть бути керівники освіти різних рівнів, учителі, психологи, вихователі, учні, науковці, методисти, представники педагогічної громадськості, тобто, всі суб’єкти освітньої діяльності.

Методологія науково-методичного супроводу ґрунтується на засадах відкритої освіти, яка відповідає стратегії розвитку та європейської орієнтації освіти України в цілому. Відкрита освіта має ознаки складної соціальної системи з множинними шляхами розвитку, що випливає із законів синергетики. Це зумовлює неможливість використання в управлінні освітою, взагалі в педагогічній діяльності жорстких, догматичних схем розвитку. Відкрита освіта як соціальна система здійснює активний обмін інформацією з оточуючим середовищем, сприяє встановленню партнерських стосунків, реагує на соціально-економічні зміни.

У системі освіти демократичного суспільства учасники педагогічного процесу опановують позицію суб’єктів, тобто, активно реалізують своє „само-”: займаються самоосвітою, самовдосконалюються, прагнуть до творчого самовираження. Тому слушним буде здійснення саме науково-методичного супроводу, який запобігає безпідставному втручанню в педагогічний і управлінський процес, застосуванню командно-адміністративних методів, формальному впровадженню різних заходів.

Науково-методичний супровід як технологія ґрунтується на взаємодії партнерів, є творчою лабораторією набуття компетентностей і спільних пошуків кращих моделей професійної педагогічної діяльності.

Розуміння науково-методичного супроводу як нової педагогічної категорії полягає в тому, що це є професійна педагогічна взаємодія суб’єктів освітньої діяльності, необхідними умовами якої є добровільність і партнерство, визначальними ознаками – особистісний і професійний розвиток керівників і учасників навчально-виховного процесу, а результатом – якісно новий рівень освіти.

У педагогічній науці та практиці частіше використовувалось поняття „науково-методичне забезпечення”, яке більше спонукає до пасивного очікування готових рекомендацій та матеріалів, ніж до активної, цілеспрямованої взаємодії науковців, управлінців, методистів, педагогів щодо їхньої розробки. Саме необхідність мотивації і залучення до цієї професійної взаємодії усіх суб’єктів освітнього процесу є основною передумовою створення нової технології післядипломної педагогічної освіти – науково-методичного супроводу.

НМС розглядаємо багатофункціонально: як процес, як педагогічну систему, як технологію.

НМС як процес є взаємодією суб’єктів щодо впровадження інновацій, які забезпечують новий рівень розвитку освіти. У процесі спільної творчої діяльності суб’єкти опрацьовують інновації, виробляють необхідні рекомендації, здійснюють моніторинг результатів.

НМС як система визначає та приводить у відповідність мети, змісту, методів та взаємодії суб’єктів.

НМС як технологія післядипломної освіти розглядається як певна послідовність дій, які мають забезпечити конкретний результат.

Зіставлення підходів до науково-методичного супроводу як до процесу, системи та технології дозволяє встановити деякі спільні ознаки. Це визначення перспективної мети та проміжних цілей, змісту, методів, етапів НМС, розробка критеріїв, за якими можна здійснювати моніторинг досягнення результату. Така технологічність науково-методичного супроводу надає йому перевагу при запровадженні в практику післядипломної освіти.

2.2. Характеристика технології науково-методичного супроводу

Технологію НМС ми розглядаємо в широкому соціальному, професійному і педагогічному контекстах. Вона дозволяє подолати відірваність міжкурсового періоду та курсів підвищення кваліфікації, забезпечити неформальну неперервність післядипломної освіти педагогічних і керівних кадрів. Ця технологія передбачає залучення до вирішення педагогічних проблем широкого кола фахівців. Суб’єкти НМС не вирішують проблеми один одного, а здійснюють обмін думками, досвідом, інформацією, забезпечують всебічне обговорення проблеми та можливих підходів до її вирішення.

Визначальними основами технології НМС є:

• демократичність – можливість урахування різних підходів, точок зору, колегіальність у прийнятті певного рішення;

• ситуація вибору – створення декількох варіантів програм, моделей діяльності, методик, які забезпечують передумови для свідомого вибору;

• самореалізація – розкриття особистісного потенціалу кожного учасника педагогічного процесу;

• співтворчість – спільна діяльність суб’єктів, які прагнуть досягти нових кількісних і якісних результатів;

• синергетичність – нелінійність, нестабільність як процесуальні характеристики та самоорганізація системи науково-методичного супроводу.

НМС як технологія післядипломної педагогічної освіти дає можливість педагогам опанувати позицію суб’єкта розвитку професіоналізму, обрати певний варіант супроводу за спрямованістю, змістом, формами або терміном проведення.

Охарактеризуємо більш детально загальну технологію НМС. Оскільки технологія розкриває послідовність операцій у наближенні до кінцевого результату, визначимо етапи науково-методичного супроводу, а для кожного етапу – проміжні цілі та провідні методи. НМС має здійснюватися відповідно до суттєвих ознак педагогічної технології, які вже зазначено.

Науково-методичний супровід – це технологія процесу безперервної професійної взаємодії суб’єктів педагогічної діяльності щодо професійного розвитку або з метою розробки, обґрунтування, практичного впровадження, апробації інноваційних підходів до вирішення актуальних проблем освіти.

У системі післядипломної педагогічної освіти до такої взаємодії залучаються вчителі, керівники органів управління освітою, директори шкіл, учені, викладачі вищих навчальних закладів, методисти, громадські діячі.

Окреслимо основні етапи технології НМС (рис.3).

Перший етап пошуковий. На ньому відбувається формулювання й осмислення проблеми, для вирішення якої необхідний інноваційний підхід. На цьому етапі здійснюється збирання, узагальнення й уточнення інформації, яка стосується даної проблеми, а також аналізується теорія і можливі аналоги вирішення проблеми на практиці.

Другий етап – етап моделювання. На ньому відбувається структурування діяльності, яка має призвести до вирішення проблеми. На цьому етапі доцільно дотримуватися логіки побудови педагогічної системи, тобто визначати мету, зміст, методи, розробляти критерії результату. Якщо на першому етапі здійснювався пошук можливих шляхів вирішення проблеми, то на даному етапі накопичена інформація систематизується.

Третій етап – проектувальний. Суб’єкти інноваційної діяльності проходять спеціальну підготовку, уточнюються деталі, визначаються і створюються умови, необхідні для впровадження інновацій.

На четвертому етапі інноваційна діяльність здійснюється на практиці, тобто це – етап впровадження. Метою його є реалізація раніше запланованої послідовності дій, спостереження за результатами.

П’ятий, завершальний етап, є етапом рефлексії. Отримані результати зіставляються з поставленою метою, аналізується ступінь реалізації ідей, робляться висновки. Найважливішим аспектом етапу рефлексії є самооцінка діяльності кожним суб’єктом інноваційного процесу.

За цією технологією можна здійснювати науково-методичний супровід діяльності педагогічних працівників, у тому числі у процесі атестації/сертифікації/вивчення та узагальнення досвіду; запровадження інновацій; діяльності навчальних закладів тощо. Це об’єкти НМС.

2.3. Інтерактивні методики науково-методичного супроводу

Технологія НМС передбачає використання різноманітних інтерактивних методів роботи з педагогами. Зупинимося на них докладніше.

Ділова гра – це імітація ситуації з моделюванням професійної діяльності за попередньо встановленими правилами, у якій важливим є процес, а не результат. Мета ділової гри – визначити власне ставлення до проблеми, затвердитися у власній позиції. У ході гри порівнюються різні підходи, робляться спроби використання різних варіантів власної діяльності й аналізується різноманітна реакція інших людей на різні обставини і рішення.

У професійних тренінгах переважають мотиви співробітництва, прагнення до особистісного і професійного росту. Тренінг передбачає поетапне навчання з максимальним використанням активних методів практичного освоєння різноманітних прийомів діяльності.

Модерація – метод, спрямований на розкриття потенційних можливостей людини. В основі модерації лежать спеціальні технології, які дозволяють здійснювати процес вільної комунікації, обміну думками, що сприяє прийняттю правильного рішення у сфері професійної діяльності за рахунок актуалізації внутрішнього потенціалу людини. При цьому індивідуально значуще стає колективно значущим.

Консультування достатньо поширений у системі післядипломної освіти метод. Консультування – це певним чином організована взаємодія між консультантом і клієнтом, спрямована на глибоке усвідомлення, осмислення проблеми, результатом якої є обґрунтоване прийняття рішення. У результаті прийнятого після консультування рішення діяльність одного спеціаліста або організації в цілому повинна зазнати позитивних змін.

Супервізія поєднує можливості консультування і модерації. Супервізія представляє собою консультування і супровід одного спеціаліста іншим, більш досвідченим, проте без контролю й оцінювання. Супервізія є психологічно комфортним способом виправлення помилок у професійній діяльності.

2.4. Методичний продукт

У сучасній педагогіці вживаються економічні поняття: маркетинг в освіті, якість освіти, ринок освітніх послуг, інноваційна діяльність. З’явилися публікації про те, що в результаті педагогічного пошуку, у процесі освоєння інновацій створюється методичний продукт. Зауважимо, що методичний продукт – це ті методичні нововведення, розроблені в навчальному закладі, які затребувані теперішніми і потенційними споживачами освітніх послуг.

Методичний продукт забезпечує конкурентоспроможність окремого педагога на ринку праці або конкурентоспроможність навчального закладу на ринку освітніх послуг. До переліку методичних продуктів можна віднести оригінальні варіанти навчальних планів і програм, дидактичне й управлінське забезпечення навчального процесу, виховні програми, творчі проекти, комп’ютерні програми і відеоматеріали – все, що створено в ході інноваційної діяльності. Створення методичного продукту також є результатом НМС. Такий продукт може бути товаром, оскільки задовольняє потребу учасників навчально-виховного процесу в більш якісній освіті. Таким чином, технологія НМС також забезпечує вихід нового товару на ринок, звичайно, з урахуванням специфіки системи освіти.

Отже, технологія НМС забезпечує впровадження інновацій, сприяє перетворенню перспективної ідеї на конкурентоспроможний продукт завдяки партнерським стосункам, без активного втручання ззовні, стимулює професійний розвиток спеціалістів, обумовлює раціональне використання наявних ресурсів.

Практичні завдання до теми 2

1. Охарактеризуйте НМС обраного Вами об’єкту.

Об’єкт НМС_______________________________________________

Суб’єкти НМС______________________________________________

етап	особливості
пошуковий
моделювання
проектування
впровадження
рефлексія

Методичний продукт __________________________________________

2. Наведіть приклади використання 1-2 із зазначених інтерактивних методик НМС у досвіді вашої роботи.

3. Проекти професійного розвитку

3.1. Проект професійного розвитку як розвивальне середовище

3.2. Сутність методу проектів

3.3. Особливості управління проектами професійного розвитку

3.4. Проект професійного розвитку у практиці післядипломної педагогічної освіти

3.5. Особливості освітнього процесу у проектах професійного розвитку

3.6. Особливості запровадження проектів професійного розвитку в практику післядипломної педагогічної освіти

Практичні завдання до теми 3

3.1. Проект професійного розвитку як розвивальне середовище

На засадах теорії розвитку професіоналізму та компетентнісного підходу розроблено та апробовано проекти професійного розвитку керівників та педагогічних працівників як технологію післядипломної педагогічної освіти. Технологія проектів професійного розвитку в системі післядипломної педагогічної освіти в міжкурсовий період стає провідною, оскільки дозволяє здійснити взаємозв’язок наукового знання та освітньої практики. Вона спрямована на опанування певних компетентностей, затребуваних освітньою практикою, а також задовольняє потреби педагогів у самоосвіті, створює передумови професійного розвитку в інформаційному освітньому середовищі. Для післядипломної педагогічної освіти технологія проектів професійного розвитку дає реальну можливість налагодити постійний контакт між педагогами та науково-методичними структурами післядипломної освіти, організувати самоосвіту педагогів у міжкурсовий період та орієнтувати їх стосовно змісту, форм навчання, системи ціннісних орієнтацій, засобів комунікації; формувати потребу в неперервній освіті протягом всього життя.

Переважна більшість керівників і педагогічних працівників залучена до системи безперервної освіти в міжкурсовий період у методичних кабінетах та методичних об’єднаннях. Тому сучасною є технологія організації професіональної взаємодії керівників і педагогічних працівників, науково-методичних структур післядипломної педагогічної освіти в проектах професійного розвитку.

Проекти професійного розвитку педагогів – це спеціально сконструйоване розвивальне професійне середовище, яке спрямоване на створення системи безперервної освіти в міжкурсовий період. У проектах професійного розвитку реалізується рівнева структура системи безперервної освіти в міжкурсовий період, яка передбачає підготовку та сертифікацію тренерів, консультантів, експертів, тьюторів, які потім взаємодіють у методичних кабінетах (центрах) та методичних об’єднаннях безпосередньо з педагогами в процесі формування необхідних компетентностей. У такій системі постійно діє важливий канал впливу на розвиток професіоналізму педагогів регіону, формується мережа науково-методичної роботи в її сучасному розумінні, формах, з новим змістом та технологіями.

3.2. Сутність методу проектів

За визначенням Расела Д. Арчібальда, одного з визнаних класиків управління проектами, проект – це комплекс зусиль, які реалізують із метою одержання конкретних унікальних результатів у межах відведеного часу й у межах затвердженого бюджету, що виділяється на оплату ресурсів, які використовуються або споживаються під час виконання проекту.

Різні джерела по різному формулюють поняття проекту. Усі ці визначення спільні в одному – проект є комплексом дій, спрямованих на одержання унікального результату, що може бути продуктом чи послугою. Суть результату – його зміст. Для професійного розвитку керівників і педагогічних працівників це набуття компетентностей.

Проекти як види діяльності щодо розвитку професіоналізму мають ряд спільних ознак, властивостей, що й робить їх проектами, а саме: спрямованість на досягнення конкретних цілей; координація виконання взаємозалежних дій; обмеженість тривалості у часі, з певним початком і кінцем; певною мірою неповторність й унікальність. Ці властивості відрізняють проекти від інших видів діяльності, кожна з властивостей має важливий внутрішній зміст.

Спрямованість на досягнення мети. Проекти спрямовані на отримання певних результатів, на досягнення мети. Наприклад, метою професійного розвитку педагогів, пов’язаного з формуванням інформаційно-комунікативних компетентностей, може бути розроблення методики викладання профільних курсів «Основи візуального програмування» та «Microsoft Excel у профільному навчанні». Проміжними цілями може бути створення підпрограм, обробка масивів, розроблення методики розв’язування задач в Excel, статистична обробка експериментальних даних тощо. У розробці методики розв’язування задач в Excel також можуть бути виділені цілі нижчого рівня. Той факт, що проекти орієнтовані на досягнення мети, тобто є цілеспрямованими системами, має величезний внутрішній зміст для управління ними. Насамперед він припускає, що важливою рисою управління проектами є точне визначення й формулювання цілей, починаючи з вищого рівня, а потім поступово спускаючись до найдеталізованіших цілей і завдань.

Спрямованість на виконання взаємозалежних дій. Проекти складні вже за самою своєю суттю. Вони містять у собі виконання численних взаємозалежних дій. Деякі проміжні завдання не можуть бути реалізованими, поки не завершені інші завдання; деякі завдання можуть здійснюватися лише паралельно. Тобто, якщо порушається синхронізація виконання різних завдань, весь проект може бути поставлений під загрозу. Якщо замислитися над цією характеристикою проекту, стає очевидним, що проект – це система, тобто ціле, що складається із взаємозалежних частин, причому система складна й динамічна, а тому вимагає особливих підходів до управління.

Обмежена тривалість у часі. Обмеженість у часі означає, що у будь – якого проекту є чіткий початок і чітке завершення. Проекти не є постійною діяльністю. Завершення настає в одному з наступних випадків: досягнути мети проекту; цілі проекту не будуть або не можуть бути досягнутими; зникла необхідність у проекті, він припиняється.

Більшість проектів виконуються для досягнення стійкого, тривалого результату. Так, результатом проекту професійного розвитку вчителів біології з теми «Методика формування біологічних понять» стає їх методологічна, дидактична компетенція як «живе знання», знання, яке поступово «обростаючи» об’єктивними і суб’єктивними смислами, оживає у внутрішньому світі педагогів у процесі освітньої практики та формує методичну компетентність.

Значна частина зусиль при роботі із проектом спрямована саме на забезпечення того, щоб проект був завершений у намічений час.

Унікальність. Проекти – це заходи певною мірою неповторні й одноразові. У результаті виконання проекту можна отримати освітній продукт, характеристики якого можна виміряти; здатність надати практичні послуги; наслідки або документи, наприклад, у результаті реалізації дослідницького проекту отримані дані, які можна використати для визначення наявності тенденції у професійному розвитку педагогів.

Проект – це план, послідовність конкретних дій, обмежених у часі, які спрямовані на досягнення конкретних результатів (змін). Проектування пов’язане із моделюванням професійної компетентності педагогів як результатом реалізації проекту. Він виконує функцію способу вирішення проблеми на основі свідомого прийняття педагогом як суб’єктом мети проектної діяльності. Проект професійного розвитку забезпечує здатність педагогів до практичної діяльності, будується за алгоритмами практики, а функціонує у вигляді моделі.

Прикладами проектів професійного розвитку є розроблення нової послуги або освітнього продукту; здійснення змін у структурі, кадрах або стилі управління сучасним навчальним закладом; введення нової процедури або нового процесу, інновації в освіті.

3.3. Особливості управління проектами професійного розвитку

Для виконання вимог до проектів професійного розвитку необхідно знайти оптимальне сполучення між цілями, термінами, витратами, якістю й іншими характеристиками проекту. З цією метою проектами професійного розвитку педагогічних працівників необхідно управляти. Управління проектами – це застосування знань, навичок, інструментів і методів для виконання вимог, що пред’являються до проекту.

Для управління проектом реалізуються такі функції:

• визначення вимог;

• встановлення чітких і досяжних цілей;

• врівноваження суперечливих вимог за якістю, змістом, технологіями, часом і обсягом затрат;

• корегування характеристик, планів і підходу відповідно до думки та очікувань учасників проекту.

Управління проектами професійного розвитку педагогічних працівників у міжкурсовий період має певну специфіку, яка полягає в тому, що проекти ґрунтуються на сукупності компетентностей: методологічних, методичних, дидактичних, психологічних, правових, комунікативних, соціальних, фахових та інших. Методологією управління проектами є «принцип успіху», створення мотиваційної основи, зацікавленості конкретними напрямами роботи, а також створення умов для вибору індивідуальної освітньої траєкторії, врахування принципів організації науково-методичної роботи в міжкурсовий період: динамізм, варіативність, модульність, взаємодія, масовість, практичну спрямованість, результативність.

3.4. Проект професійного розвитку у практиці післядипломної педагогічної освіти

Оптимальний обсяг навчальних аудиторних годин для проекту професійного розвитку становить 0,5 кредиту (15-16 годин), які доцільно розподілити на три модулі.

Проект професійного розвитку включає:

• обґрунтування (цільова група, теоретичні засади, мета і завдання);

• діагностичний інструментарій для вимірювання рівня розвитку компетентностей на початку та на етапі завершення проекту;

• навчальний план і графік занять;

• навчальні матеріали (у тому числі, з використанням ІКТ).

Принциповим є врахування самостійного вибору педагогами щодо участі в тому чи іншому проекті професійного розвитку, а також надання можливості отримання сертифікату за умови виконання всіх завдань, передбачених проектом.

Керівниками проектів професійного розвитку є вчені, викладачі університетів та ОІППО, методисти, які розробляють проекти, здійснюють апробацію, організують моніторинг проміжних результатів, здійснюють аналіз показників сформованості компетентностей за кінцевими результатами. Викладачі та методисти в проектах професійного розвитку виконують функції андрагогів, здійснюють андрагогічний підхід до професійного розвитку керівників і педагогічних працівників.

Кожний проект професійного розвитку може мати свій окремий бюджет, який складається з витрат на оплату роботи викладачів, видання методичних рекомендацій, придбання канцтоварів, за необхідності – витрат на послуги зв’язку та транспорт.

Підготовка проектів професійного розвитку базується на таких ключових питаннях:

• чому ми це робимо?

• які завдання на рівні навчального закладу підтримує цей проект?

• яким чином даний проект узгоджується з іншими напрямами професійного розвитку педагога?

• які показники мають виявити набуття відповідної компетентності? хто є цільовою аудиторією проекту?

• кого необхідно залучити до участі та проведення проекту?

• яка послідовність наших дій?

• які ресурси необхідні для проведенні проекту?

Проекти професійного розвитку можуть розроблятись для певної категорії педагогів (наприклад, учителів, які викладають основи екології у профільних старших класах), або для вчителів, які працюють за певною проблемою (наприклад, педагогів, які організують діяльність дитячих громадських об’єднань), або для тренерів, які потім зможуть працювати за опанованою технологією в методичних об’єднаннях, реалізувати здобуте у власному досвіді, транслювати колегам на рівні особистих стосунків тощо.

Початку проекту передує обов’язкове здійснення діагностичного супроводу професійного розвитку педагогів, який передбачає системне вивчення їхніх професійних запитів. Упровадження проектів професійного розвитку як тренери можуть здійснювати керівники міських (районних) та шкільних методичних об’єднань, вчителі вищої категорії, викладачі, методисти та інші спеціалісти.

3.5. Особливості освітнього процесу у проектах професійного розвитку

Технологія проекту професійного розвитку дозволяє організувати освітній процес так, щоб учасники стали співавторами процесу власного навчання. Для керівників проектів професійного розвитку важливо виділити характерні риси проектного навчання, зрозуміти, чим воно відрізняється від традиційного. Досвід проведення проектів професійного розвитку дає можливість назвати цілий ряд принципових відмінностей.

1. Проблемне зорієнтоване на практику навчання на відміну від отримання «готових» знань. Традиційна система навчання зосереджується на передачі педагогам набору знань, тоді як проектне навчання орієнтоване на розкриття додаткових практичних можливостей у результаті засвоєння нових умінь і навичок.

2. Застосування знань на відміну від вивчення конкретних ситуацій. Традиційна система навчання звернена в минуле, зорієнтована на «конкретні рецепти» для будь-якої педагогічної ситуації, а проектне навчання орієнтоване на вирішення актуальних практичних проблем, досягнення конкретних результатів «тут і зараз», засвоєння нових методів, тобто, орієнтоване на майбутнє.

3. Посилення уваги до змісту та інтерактивності навчання на відміну від акценту на «правильній методиці» навчання. У традиційному навчанні основна роль відведена лекційній формі подачі матеріалу, за якої педагог пасивно сприймає інформацію, натомість у проектному навчанні застосовуються активні методи навчання, педагог бере участь в отриманні нових знань, формуванні нових умінь і навичок.

4. Отримання практично значущого результату на відміну від пошуку «правильної відповіді». Якщо для традиційної системи навчання типовим є «правильно – неправильно», то проектне навчання дозволяє знайти більше варіантів вирішення педагогічної ситуації, провести експертизу ухваленого рішення.

5. Викладач – організатор, фасилітатор, консультант на відміну від лектора – носія інформації. У рамках традиційного навчання завдання викладача – передати слухачам накопичену людством мудрість. У проектному навчанні викладач є скоріше партнером, його завдання – організувати навчальний процес так, щоб слухачі ставали співавторами процесу власного навчання.

6. Самоконтроль на відміну від контролю. У традиційному навчанні результат контролює викладач, а у проектному – той, хто навчається, він є суб'єктом, який контролює ступінь досягнення поставлених цілей.

7. Цілі навчання конкретні на відміну від загальних. Для традиційної системи навчання характерні «розмиті», віддалені цілі – засвоєння, формування, вивчення, навчання «про запас». Для проектного навчання характерні попередня оцінка потреб у навчанні, орієнтація на формування конкретних вмінь і навичок, необхідних для виконання чітко поставлених педагогічних завдань. Саме в цьому – запорука його ефективності.

8. Партнерство у проектному навчанні замість домінування викладача в аудиторії. Методисти методичних кабінетів, керівники методичних об’єднань, творчо працюючі педагоги, підготовлені в проектах професійного розвитку як тренери, консультанти, експерти, тьютори, є партнерами андрагогів, що дозволяє охопити системою безперервної освіти в міжкурсовий період великий загал педагогів регіону.

У практиці післядиплмоної освіти можуть бути використані такі типи проектів професійного розвитку:

• методичний (для методистів МК, керівників МО);

• функціональний (для тренерів, тьюторів, експертів, консультантів);

• рівневий (за рівнями диференціації педагогічних кадрів);

• тематичний (за запитами і замовленнями педагогів);

• самоосвітній (для науково-методичного супроводу самоосвіти);

• організаційний (для розвитку освітніх організації);

• управлінський (для керівників навчальних закладів);

Впровадження технології проекту професійного розвитку керівників та педагогів у практику післядипломної педагогічної освіти залежить від конкретних умов, можливі різні її варіанти.

Зміст підготовки керівників та педагогів за технологією проекту професійного розвитку має враховувати сучасний соціально-економічний контекст модернізації освіти, а також особистісні запити. На це слід звернути увагу, опрацьовуючи відповідні програми навчання педагогів як на курсах підвищення кваліфікації, так і в міжкурсовий період. Крім основних тем, вивчення яких передбачається всіма слухачами, можна виокремити ті, що будуть вивчатися із застосуванням групових форм навчання, а також ті, які будуть винесені на індивідуальні консультації.

Зазначена технологія потребує використання інтерактивних методик, які дозволяють забезпечити врахування потреб освітньої практики, взаємодію та партнерство в навчанні. Інтерактивні методики допоможуть також у розв’язанні ситуацій, які викликають труднощі в управлінській та професійній педагогічній діяльності, та при аналізі й систематизації практичного досвіду.

Навчання керівників та педагогів у післядипломній педагогічній освіті зумовлює необхідність спеціальної підготовки андрагогів, які б володіли знаннями та вміннями роботи з дорослою аудиторією досвідчених фахівців.

Організація навчання за наведеною технологією є більш ефективною за умови впровадження андрагогічного циклу, який поєднує курси підвищення кваліфікації та міжкурсовий період у неперервний процес професійного розвитку. Доцільно, щоб на курсах підвищення кваліфікації вивчались найбільш складні теми теоретичного спрямування, а в міжкурсовий період акцент було зроблено на тому змісті, який віддзеркалює практичний педагогічний досвід.

Завершальним етапом впровадження технології проекту професійного розвитку має бути діагностика рівня набутих компетентностей. Це підвищує вмотивованість професійного розвитку, дозволяє забезпечити особистісний підхід у роботі з керівниками та педагогами. Для спеціалістів у галузі післядипломної педагогічної освіти аналіз таких матеріалів дає можливість подальшого вдосконалення самої технології.

Отже, технологія проекту професійного розвитку надає можливість забезпечити своєчасне виконання вимог державної освітньої політики, задоволення професійних запитів педагогів, можливість вибору ними змісту, форм та термінів участі в науково-методичній роботі.

Практичні завдання до теми 3

1. Визначте характеристики проектів професійного розвитку як інтерактивної технології.

2. Окресліть проблемні питання науково-методичної роботи, які можна вирішити за технологією проектів професійного розвитку.

3. Назвіть систему мотивів педагогів та керівників навчальних закладів для участі у проектах професійного розвитку.

4. Розробіть актуальні теми проектів професійного розвитку для різних категорій педагогічних працівників.

4. Взаємодія у професійних мережах

4.1. Умови взаємодії у професійних мережах та коло партнерів

4.2. Можливості створення мережевої взаємодії

4.3. Теоретичні основи мережевої взаємодії

4.4. Характеристика взаємодії в мережах

4.5. Види мереж

4.6. Мережева взаємодія як технологія професійного розвитку педагогів у системі післядипломної освіти

Практичні завдання до теми 4

4.1. Умови взаємодії у професійних мережах та коло партнерів

Сучасною технологією розвитку професіоналізму педагогічних працівників у системі післядипломної педагогічної освіти є взаємодія в професійних мережах. Важливою умовою застосовування цієї технології є компетентнісна модель післядипломної педагогічної освіти, яка ґрунтується на науково-теоретичних основах розвитку професіоналізму керівників та педагогічних працівників у системі післядипломної педагогічної освіти з урахуванням європейського досвіду освіти дорослих. Ця модель передбачає єдність змісту курсів підвищення кваліфікації та науково-методичної роботи в міжкурсовий період, використання інтерактивних, проектних технологій професійного розвитку відповідно до викликів часу.

Взаємодія в професійних мережах – технологія взаємодії установ освіти з партнерами з метою забезпечення ефективності освітнього процесу та досягнення високої якості освіти.

Означена технологія передбачає залучення до процесу професійного розвитку педагогічних працівників регіону в міжкурсовий період та на курсах підвищення кваліфікації всіх потенційних партнерів та комплексу їхніх ресурсів. Партнерами, яких залучено до мережевої взаємодії, можуть бути такі спільноти:

• університети;

• інститути післядипломної освіти;

• міські (районні) методичні кабінети (центри);

• провідні навчальні заклади;

• педагоги, які в проектах професійного розвитку набули статусу тренерів, тьюторів, експертів та консультантів;

• наукові установи;

• громадські організації;

• міжнародні проекти.

Технологію забезпечують інформаційні ресурси, представлені науково-методичними виданнями для педагогів; періодичними виданнями; сайтами, блогами тощо.

Запровадження технології взаємодії в професійних мережах потребує ґрунтовної андрагогічної підготовки провідних учасників, надання можливості педагогічним працівникам використати сучасні ресурси освіти, внутрішні та зовнішні професійні контакти педагогів один з одним, управлінський та педагогічний досвід.

Взаємодія в професійних мережах потребує кооперації, об’єднання ресурсів навчальних закладів.

Взаємодія в професійних мережах керівників навчальних закладів і педагогічних працівників є технологією, яка забезпечує ефективне вирішення завдань професійного розвитку керівників і педагогічних працівників, орієнтує змістовно на актуальні проблеми професійної педагогічної діяльності, використовується з урахуванням ресурсів, можливостей і потреб суб’єктів взаємодії. Необхідними умовами взаємодії в професійних мережах є науково-методичний супровід, добровільність і партнерство учасників мережі, наукове розуміння сутності професійної мережі.

Для взаємодії в професійних мережах важлива наявність загальної проблематики, а підходи до її розв’язання можуть бути різними. Взаємодія в професійних мережах є системним методом проектування та здійснення всього процесу професійного розвитку педагогів з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії. Технологія взаємодії в професійних мережах призначена, перш за все, оптимізувати професійний розвиток керівників і педагогічних працівників за рахунок неперервного навчання педагогів у системі післядипломної педагогічної освіти.

4.2. Можливості створення мережевої взаємодії

Професійна мережа може будуватися у двох основних варіантах.

Перший варіант – паритетна кооперація. Він пов’язаний з інтеграцією декількох навчальних закладів навколо одного з них, який володіє найбільшими матеріальними і кадровими ресурсами, який для інших навчальних закладів буде виконувати роль «ресурсного центру».

Другий варіант – ресурсний центр, заснований на використанні окремим навчальним закладом професійних ресурсів установ післядипломної педагогічної освіти, вищої і професійної освіти.

Становлення взаємодії в професійних мережах у регіональній системі післядипломної педагогічної освіти проходить кілька етапів, першим з яких є створення загального ресурсного центру На другому етапі відбувається пошук потенційних партнерів. Третій етап пов’язаний з формуванням взаємодії ресурсного центру з партнерами, укладанням угод про співпрацю, проведенням семінарів, науково-практичних конференцій, проектів професійного розвитку педагогів тощо. На четвертому етапі відбувається розширення мережі за рахунок залучення нових учасників. Перш за все, новими учасниками взаємодії стають педагоги, які в проектах професійного розвитку набули статусу тренерів, тьюторів, експертів та консультантів.

4.3. Теоретичні основи мережевої взаємодії

Взаємодія розглядається як широкий загальний термін, який позначає таку спільну дію кількох об’єктів або суб’єктів, за якою результат дій одного з них впливає на професійний розвиток суб’єктів. Загалом мережа визначається як особливий тип зв’язків між позиціями індивідів, об’єктів або подій, які добираються залежно від цілей побудови мережі. У словниках поняття «мережа» трактується як розширена група людей зі схожими інтересами, які взаємодіють один з одним, підтримують неформальні контакти з метою взаємної підтримки та допомоги.

Однією з перших фундаментальних спроб теоретичного осмислення системних трансформацій щодо використання терміну «мережа» можна назвати праці М. Кастельса. На його думку, мережа є відкритою і необмеженою структурою, що складається з інформаційних вузлів (кластерів), важливість яких визначається не домінуванням наявності власних повноважень, а обсягом накопиченої інформації та ефективністю її використання. Вчений підкреслював, що суспільство перебуває на першому етапі технологічної революції, пов’язаної зі становленням Інтернету як унікального універсального засобу інтерактивної комунікації. Суспільство рухається від комп’ютерно-централізованої технології до дифузних технологій взаємодії в мережах.

Загальне визначення терміну «мережа» подає Р. Патюрель, який визначає її основну ознаку: процес створення мережі полягає у формуванні мережі з її вузлами, зв’язками для досягнення цілей у відповідності з потребами і очікуваннями партнерів, ділової кон’юнктури.

Взаємодію соціокультурних закладів у мережах можна розглядати як спільну діяльність, що забезпечує можливість тих, хто навчається використовувати ресурси декількох (двох і більше) освітніх установ.

Мережа не має центру, вона має безліч рівноправних вузлових точок щодо відношення один до одного. Мережа передбачає різноманітність та міцність горизонтальних зв’язків. Їх щільність набагато вище, ніж у ієрархічних структурах, в цілому вони домінують над вертикальними зв’язками, визначаючи динаміку розвитку спільноти.

М. Кастельс визначає мережу як сукупність пов’язаних між собою вузлів. Мережа-напівпрозора система, а, отже, вона є демократичною і надає людям рівні можливості. Як зазначають О. Бард, Я. Зодерквіст, принцип прозорості виявляється в тому, що усі учасники мережі мають доступ до всієї необхідної інформації і в будь-який момент можуть зробити власний внесок. Мережа дозволяє моментально і майже без зайвих витрат часу, сил та енергії встановити велику кількість прямих контактів і цим полегшує виявлення партнерів, тому знайти людей з необхідними якостями в умовах Мережі набагато простіше, ніж при використанні будь-якої іншої форми взаємодії.

4.4. Характеристика взаємодії в мережах

Перше, що відрізняє взаємодію в мережах, це певна ступінь свободи, яка дозволяє визначити пріоритети власної діяльності, нести відповідальність за кінцевий результат взаємодії перед самим собою, за власний успіх у професійному розвитку.

По-друге, це так звана множинність лідерів. Поняття лідерства в мережі не збігається з поняттям лідерства в організаціях, які побудовані за принципом адміністративної ієрархії. Лідер в мережевої організації – це будь-яка людина або навчальний заклад, які є носіями фінансового, інформаційного, комунікативного, експертного або будь-якого іншого ресурсу. Необхідною умовою лідерства в мережі є готовність членів мережі до використання своїх ресурсів з метою вирішення професійних потреб. Для лідерства в мережі потрібно мати необхідний ресурс, який включає знання, уміння, навички, компетенції, досвід. Саме цей факт забезпечує множинність рівнів лідерства.

По-третє, мета взаємодії в мережах визначається з урахуванням професійному розвитку кожного члена мережі. Як правило, об’єднуюча мета заснована на зацікавленості членів мережі у використанні спільних статутних, матеріальних, маркетингових та інформаційних ресурсів мережі. Навчальний заклад вступає у взаємодію в мережах, переходить з поля конкуренції до поля конкурентної співпраці з іншими незалежними членами мережі, бачить конкретну прагматичну користь для себе в рамках мережі; в-четвертих, це добровільність зв’язків. Зв’язки приймають різні форми в залежності від типу мережі, ступеня незалежності її учасників. Співробітники мають право вибору партнерів для участі у проектній команді, прийняття відповідальності за свою ресурсну позицію, досить самостійно визначати структуру своєї взаємодії в рамках мережі за конкретними проектами.

Остання характеристика полягає в тому, що взаємодія в рамках мережі здійснюється не за адміністративними каналами. Вона здійснюється безпосередньо між закладами і працівниками, які повинні реально разом вирішувати необхідні питання. У зв’язку з цим виникає реальна множинність рівнів взаємодії, оскільки кожен член мережі може взаємодіяти як з членами свого рівня мережі, так і з представниками інших рівнів, які знаходяться як завгодно далеко або близько до центру мережі.

Таким чином, учені визначають взаємодію в мережах як систему зв’язків, що дозволяють розробляти, апробувати і пропонувати професійної педагогічної спільноті інноваційні моделі змісту освіти та управління системою освіти, різні способи діяльності зі спільного використання ресурсів щодо професійного розвитку.

Розглянемо основні характеристики та особливості взаємодії в мережах:

- мережі є найбільш успішними та конкурентоспроможними проектами в післядипломній педагогічній освіті;

- знання та інформація є головними джерелами конкурентоспроможності;

- в мережі головною діючою особою є активна особистість, довкола якої формуються об’єднання, асоціації, товариства тощо;

- не лише мережі об’єднують соціальних суб’єктів, але і ці суб’єкти, включаючись в різні мережі, здатні сполучати їх. Сучасні мережі здатні розгортатися і стискатися, відкриватися і закриватися, утворювати найхимернішу геометрію обхвату, оперативно включати нових учасників і звільняти їх;

- ієрархія в мережі децентралізована (аж до феномену «розщепленого лідерства»), тому існують декілька лідерів;

- неформальні відносини іноді важливіші за формальні;

- мережева організація не має структурних підрозділів усередині себе, оскільки є єдиною цілісністю;

- структури в мережі мінливі, існують недовго, тобто, якщо змінюються завдання, то руйнуються вчорашні об’єднання, асоціації, товариства, союзи та виникають нові;

- інформаційні технології створюють зв’язки, які породжують нелінійності і викликають багато нових можливостей у формі біфуркацій;

- стало можливим широке розповсюдження ГРІД-технологій-новітніх, інформаційно-обчислювальних технологій, які мають реальну перспективу найширшого застосування в різноманітних галузях науки, освіти, економіки та гуманітарній сфері;

- мережа виступає більш ефективним, ніж органи управління, організатором взаємодії, а отже – і кращим гарантом вже існуючих свобод особистості, і, в той же час, надаючи їй нові.

Взаємодія в мережах розглядається стосовно як віртуального середовища, так і в соціального простору.

4.5. Види мереж

Мережі бувають найрізноманітнішими. Це може бути торгівельна мережа, розвідувальна, сектантська, релігійна; мережа агентів впливу або інформаційна, а також Інтернет, який є втіленням всезагальної мережі. Не дарма його називають WorldWideWeb, тобто розповсюджене на весь світ павутиння. Але Інтернет далеко не єдина велика мережа.

Мережа як система буває двох видів:

а) комунікаційна мережа; як у будь-якої мережі, основна властивість комунікаційної мережі – багатоканальність, висока щільність логістичних шляхів переміщення інформації. Якщо якась ланка випадає з мережі, комунікація легко знаходить інші шляхи, альтернативні ланцюжки комунікаційних ланок. Мережа – полімагістральна структура, в якій два об’єкти завжди зв’язуються безліччю магістралей, а кожна магістраль складається з безлічі відрізків і доріг;

б) соціальні мережі, які ніколи не зводяться лише до комунікаційних мереж, до переміщення наявної інформації. Комунікаційним вузлом тут є певний соціальний суб’єкт, здатний, подібно до ЕОМ в комп’ютерних мережах, обробляти і нагромаджувати, створювати нову інформацію, більш того, бути суб’єктом вільного волевиявлення і дії. Це може бути мережева структура індивідів, мережа філій, мережа організацій, мережа інститутів. Кожна ланка здатна не лише клонувати материнську ланку, але і реалізовувати індивідуальний початок.

Перспектива розширення соціальних мереж перш за все пов’язана із задоволенням різноманітних людських потреб, особливо – навчанням людини реалізовувати свої потреби, використовуючи віртуальний мультимедійний простір Інтернет та його інструменти. Це і об’єднує людей в мережі і сприяє формуванню власного мережевого суспільства.

4.6. Мережева взаємодія як технологія професійного розвитку педагогів у системі післядипломної освіти

Використання взаємодії в освітніх мережах з метою професійного розвитку педагогів знайшла застосування у системі післядипломної педагогічної освіти.

Під взаємодією в професійних мережах розуміємо цілісність суб’єктів освіти, інших суб’єктів соціокультурного середовища, які здійснюють професійну взаємодію, мають за мету досягнення соціально значущих освітніх результатів. Взаємодія в професійних мережах передбачає наявність не лише вертикальних та горизонтальних зв’язків навчальних закладів, але й наявність і розуміння спільної мети, завдань діяльності, які виявляються в умовах діалогу і взаємодії. Взаємодія в професійних мережах виступає як технологія рішення творчих інноваційних завдань, об’єднання зусиль різних освітніх установ і суб’єктів соціокультурного середовища.

Технологія взаємодії в професійних мережах поширюється на освітні установи, окремих педагогічних працівників, творчі групи педагогів, потребує активно використати інновації, управлінський і педагогічний досвід навчальних закладів, окремих керівників і педагогів, участі партнерів, використанні інформаційних ресурсів.

Під взаємодією в мережах розуміють також спосіб діяльності щодо спільного використання інформаційних, інноваційних, методичних, кадрових ресурсів, які можуть змінюватися у ході взаємодії. На його думку, взаємодія в мережах можлива між елементами мережі, які суб’єктно автономні, не підпорядковані нав’язаному зверху кодексу взаємовідносин, складають систему взаємозумовлених дій педагогів, де поведінка кожного з учасників виступає одночасно стимулом і реакцією на поведінку інших.

У центрі взаємодії в освітніх мережах знаходиться не інформація, а персона і подія. Персонами можуть виступати педагогічні колективи як носії інноваційних технологій. Освітня мережа визначається як сукупність суб’єктів освітньої діяльності, які надають один одному власні освітні ресурси з метою підвищення результативності та якості навчання. Умовами взаємодії в мережах є спільна діяльність учасників, можливість надавати інформацію про свою діяльність учасникам мережі та мати інформацію про діяльність інших учасників мережі, створювати власні канали інформації.

Узагальнено декілька видів взаємодії в професійних мережах, а саме:

• взаємодія в мережах, що розвиває й підтримує середовище, центром якого є заклад післядипломної педагогічної освіти;

• взаємодія в мережах, що розвиває й підтримує середовище, яке організоване навколо базового, експериментального навчального закладу;

• взаємодія в мережах, що розвиває й підтримує інформаційне середовище;

• взаємодія в мережах, що розвиває й підтримує середовище, організоване навколо громади.

У практичній діяльності навчальні заклади взаємодіють один з одним з різних питань організації освітнього процесу, роботи з педагогічними кадрами, обміну управлінським і педагогічним досвідом тощо. Вертикальна та горизонтальна взаємодія навчальних закладів один з одним, партнерами, кількісний та якісний склад цих закладів формують відповідну освітню мережу регіону. Формами такої партнерської взаємодії стають, наприклад, об’єднання навчальних навчальних закладів, асоціації педагогічних працівників, мережа соціокультурних закладів освітнього округу, різні спільноти і товариства тощо.

У взаємодії конкретного навчального закладу з іншими партнерами набувають чинності такі принципи, як добровільність встановлення зв’язків, співробітництво, кооперація, рівноправність, партнерство, відсутність ієрархічної підлеглості. Суттєвим є те, що така взаємодія виникає за власною ініціативою зацікавлених партнерів.

Взаємодія керівників і педагогічних працівників з потенційними партнерами в освітньому просторі стає суттєвою ознакою сучасних технологій професійного розвитку педагогів в системі післядипломної педагогічної освіти, має ознаки технології, а саме:

• наявність мети, зацікавленість усіх учасників взаємодії щодо використання спільних ресурсів професійного розвитку, рішення завдань інноваційного розвитку системи освіти в умовах інформаційного суспільства;

• керівники і педагогічні працівники навчальних закладів є суб’єктами взаємодії в професійних мережах, мають особливі зв’язки, добровільно об’єднають ресурси, приймають взаємну відповідальність, мають професійних лідерів мережі;

• відкритість елементів мережі один для одного, можливість участі суб’єктів взаємодії у реалізації програм професійного розвитку педагогічних кадрів, розробці навчально-методичних матеріалів, розповсюдження практичного управлінського та педагогічного досвіду;

• переважна роль «горизонтальної» взаємодії, рівні можливості учасників взаємодії у професійних мережах при формуванні спільних рішень.

Вимоги до професійного розвитку педагогів в умовах реформування освіти постійно трансформуються. Післядипломна педагогічна освіта завжди є відкритою, вона швидко реагує на професійні потреби педагогів, використовуючи сучасні технології навчання дорослих. Трансформація вимог до професійного розвитку керівників і педагогічних працівників потребує застосування технологій післядипломної педагогічної освіти, які спираються на сучасні ресурси освіти. Спільнота керівників навчальних закладів і педагогічних працівників, зацікавлених у використанні різних видів ресурсів з метою професійного розвитку, вже склалася, вона набуває певного досвіду шляхом спільної взаємодії.

Метою використання сучасних технологій післядипломної педагогічної освіти є забезпечення ефективності освітнього процесу, досягнення якості освіти за рахунок професійного розвитку керівників і педагогічних працівників.

Інноваційною в професійному розвитку керівників і педагогічних працівників є технологія взаємодії в мережах, яка замість традиційних вертикальних зв’язків забезпечує горизонтальні, інформаційні, кооперативні зв’язки, тобто партнерство та співробітництво. «Вузлами» мережі є оригінальні моделі управління навчальними закладами, авторські та наукові школи, інноваційний педагогічний досвід тощо. Взаємодію в мережах не можна організувати ззовні, зверху, адміністративним способом. Вона складається як природний, еволюційний процес людської самодіяльності шляхом кооперації, самоорганізації та саморозвитку в професійному розвитку керівників і педагогічних працівників.

Взаємодія в професійних мережах здійснюється в єдиному освітньо-інформаційному просторі, що являє собою сукупність баз і банків даних, технологій їх використання, телекомунікаційних систем, освітніх мереж, які функціонують на основі єдиних принципів, загальних правил. Єдиний освітньо-інформаційний простір складається з різних типів ресурсів, навчальних закладів і партнерів, засобів інформаційної взаємодії, відповідних інформаційних технологій.

Визначено декілька рівнів взаємодії в професійних мережах, а саме:

1) рівень інформації, коли навчальні заклади обмінюються відомостями, між ними налагоджені дієві інформаційні потоки;

2) рівень розподілу обов’язків, який передбачає різноманітність навчальних закладів, їх спрямованість на задоволення різних професійних потреб педагогів;

3) рівень формування соціально-педагогічних норм. На цьому рівні начальним закладам вдається домовитися про загальні критерії оцінки управлінського і педагогічного досвіду кожного;

4) рівень ресурсного обміну між навчальними закладами, коли в мережі з’являються загальні ресурси різних типів;

5) рівень реалізації проектів професійного розвитку керівників і педагогічних працівників.

Таким чином, взаємозв’язки між навчальними закладами, керівниками і педагогічними працівниками встановлюються залежно від цілей побудови мережі.

Існує й певна специфіка взаємодії суб’єктів мережі. Потрібні постійні зусилля, організація зустрічей і переговорів, врахування тих «контекстів», в яких постійно знаходяться партнери по мережі, а також: наявність не тільки лідера, який готовий брати на себе відповідальність, але й достатньо великої кількості людей, які мають таке ж бажання.

Взаємодія в професійних мережах – це горизонтальна взаємодія між навчальними закладами щодо поширення функціоналу і ресурсів.

Важливою особливістю взаємодії в професійних мережах є те, що в мережі немає організацій у традиційному сенсі. Первинним елементом у професійних мережах виступає прецедент саме взаємодії, події, участі в проектах, семінарах, зустрічах, обмін інформацією тощо. Кожен педагог може вступати в певну взаємодію. Взаємодія складає зміст індивідуального професійного розвитку кожного педагога, організації, яка навчається, освітнього професійного середовища.

Інновації в умовах взаємодії в професійних мережах набувають еволюційний характер, пов’язані з безперервним обміном інформацією, управлінським та педагогічним досвідом, відсутністю обов’язкового його впровадження. Досвід учасників взаємодії в професійних мережах є критерієм, який дозволяє побачити рівень власного досвіду, доповнити його, сприяє ефективності професійного розвитку усіх учасників взаємодії.

Взаємодія в професійних мережах є системою зв’язків, які дозволяють розробляти, апробувати і пропонувати професійній педагогічній спільноті інноваційні моделі змісту освіти та управління системою освіти, це спосіб діяльності зі спільного використання ресурсів.

Взаємодія в мережах є комунікацією за допомогою мережі. Вона розуміється як середовище, у якому навчальний заклад або педагог можуть взаємодіяти з іншими навчальними закладами або педагогами з питань професійного розвитку, спільної роботи, обміну ідеями, педагогічного досвіду, створення нового інтелектуального продукту тощо. Взаємодія в мережах являє собою комунікативну систему, яка включає прямий і зворотній зв’язок між учасниками взаємодії.

Взаємодія в професійних мережах виявляється в різних формах активності керівників і педагогічних працівників: створення освітніх сайтів у мережі Інтернет; спільна реалізація кількома навчальними закладами програми професійного розвитку педагогів; подання та дисемінація інноваційного досвіду в мережі; онлайн спілкування і взаємодія в професійних мережевих спільнотах різного рівня.

Суб’єктами взаємодії у професійних мережах можуть виступати будь-які педагогічні працівники, незалежно від географічної приналежності й професійної спеціалізації. У професійному розвитку можуть брати участь групи педагогів, команди, які представляють інтереси навчальних закладів як колективні суб’єкти спілкування і діяльності в професійному середовищі. Професійні творчі групи-команди можуть виникати в процесі взаємодії в мережах. Формування таких колективів може стати основою розвитку педагогічних співтовариств, запорукою розвитку середовища взаємодії в професійних мережах у системі післядипломної педагогічної освіти.

Значущими суб’єктами взаємодії в професійних мережах системи післядипломної педагогічної освіти є носії інноваційного професійного досвіду, які є центрами взаємодії в мережах, основними факторами, які мотивують професійний розвиток педагогів та ініціюють спільну діяльність у мережі. Взаємодія в професійних мережах стає потужним інструментом просування інноваційних освітніх програм, створення умов для становлення експертного співтовариства, здатного впливати на освітню політику.

Успішна взаємодія усіх суб’єктів мережі забезпечується тьютором або тьюторської командою. Тьютор (тьюторська команда) – це ключовий чинник забезпечення ефективності професійного спілкування, пусковий механізм, центральне ядро всіх процесів життєдіяльності мережі. Тьютор (тьюторська команда) є носієм управлінських, організаційно-педагогічних функцій на всіх етапах запуску і розвитку мережі.

Практичні завдання до теми 4

1. Опишіть мережу професійної взаємодії, створену у вашій установі або запропонуйте план її створення. Зазначте такі позиції: наявність порталу або сайту; структура порталу або сайту; партнери у мережі; проблеми, які обговорюють партнери; особливості використання мережі професійної взаємодії для організації професійного розвитку педагогічних кадрів у вашій установі; етапи розвитку мережі професійної взаємодії та подальші перспективи; участь вашої установи у мережах, створених іншими партнерами.

2. Розробіть поради до професійного спілкування в мережі.

5. Організація, яка навчається

5.1. Міжнародний контекст поняття

5.2. Теоретичні засади «Організації, яка навчається»

5.3. Технологія «Організація, яка навчається»

5.4. Способи реалізації технології

5.5. Умови використання технології

5.6. Ознаки «Організації, яка навчається»

Практичні завдання до теми 5

5.1. Міжнародний контекст поняття

Термін «організації (learning companies), які навчаються» широко розповсюдився в Європі і США в 90-х роках минулого століття. Одна з відомих концепцій організації, яка навчається, належить американцеві П. Сенге. За його визначенням концепція організацій, які навчаються базується на п’яти «уміннях організації», а саме: майстерність у вдосконаленні особистості, уміння створювати інтелектуальні моделі, забезпечувати загальне бачення, організовувати групове навчання й уміння системно мислити тощо.

Навчальні заклади мають певні ознаки організації, яка визначається як соціальне утворення, яке має спеціально створену структуру і діяльність якого підлягає певній меті. У соціальному плані визначення організації дають М. Альберт, М. Мексон, Ф. Хедоурі, які під організацією розуміють групу людей, діяльність яких свідомо координується для досягнення спільної цілі. Ознаками навчального закладу як організації є також стратегія і культура, управлінський стиль керівників, внутрішні підсистеми, процедури щоденного функціонування навчального закладу; педагогічні кадри тощо.

Адже освітні заклади загальної – це цілісні соціальні системи, які мають спеціальну структуру і виконують специфічні функції в суспільстві: навчання, виховання, розвитку підростаючої особистості, це – освітні організації. Серед основних характеристик закладів освіти як організацій принциповим вважається наступне: вони є відкритими системами, які враховують усі зміни, що відбуваються в соціальній сфері. Тому головною метою навчальних закладів як організацій є створення умов для професійного розвитку керівників і педагогічних працівників. Цінністю і конкурентною перевагою освітніх організацій стають стратегічна мета діяльності організації, професійні знання педагогів, накопичені і створені в сучасних навчальних закладах, професійний розвиток керівників і педагогічних працівників.

За умов швидко змінюваного змісту освіти, навчальних програм і планів, технологій навчання, тактичних завдань навчальних закладів, керівники і педагогічні працівники мають розвивати здатність відчувати, а, можливо, і передчувати проблеми, поставлені перед ними суспільством, та знаходити їм вирішення, тобто вони мають безперервно навчатися, розвивати професіоналізм управлінської і педагогічної діяльності.

Інша, європейська концепція організації, яка навчається, була розроблена Т. Бойделом, Н. Діксоном і П. Сенджем. Автори подають одинадцять характеристик організації, яка навчається. До цих характеристик, зокрема, відносяться стратегічне планування організації, яке відображає цінності всього колективу, а не тільки її керівників; інформаційна відвертість; відповідальність кожного працівника за ресурси, які знаходяться у його розпорядженні; внутрішній обмін інформацією; гнучкі механізми винагороди; створення умов для професійного розвитку працівників; постійне «сканування» навколишнього середовища; встановлення партнерських відносини з постачальниками і споживачами послуг; клімат, який сприяє навчанню; постійний саморозвиток кожного працівника.

Організація, яка навчається, не є новою моделлю з точки зору її побудови і розвитку. У всіх формальних моделях опису організацій є так звана БЗГ-модель (баланс, зв’язок, гетерогенність). БЗГ-модель взяла свій початок із відомої моделі, розробленої Мак-Кінслі. Вона відповідає певним елементам організації: стратегії (спосіб, за допомогою якого досягаються визначені цілі); культурі (колективні цінності, внутрішні та зовнішні стандарти); управлінському стилю (типи поведінки, які притаманні керівнику навчального закладу); системі (внутрішні інформаційні системи і процедури щоденного функціонування організації); персоналу (типи людей у рамках посад організації, їхні знання та навички, сильні та слабкі сторони); структурі (формальний і неформальний розподіл завдань, відповідальності). Усі шість елементів організації характеризують зв’язок і баланс. Зв’язок означає, що кожна зміна в одному елементі може або впливатиме на зміну в інших п’яти елементах. Баланс означає, що кожен елемент організації є рівноцінним, потребує постійного взаємозв’язку всіх шести елементів, потребує уваги та зусиль до кожного елементу організації.

Наприкінці 70-х років XX ст. Т. Пітерс і Р. Уотерман одними з перших сформували ідею про те, що найуспішнішими є організації, які навчаються. Їхні послідовники М. Педлер, Б. Демінг, Р. Реванс, К. Аргурис почали розвивати зазначену тему та дійшли до висновку, що забезпечення виживання і процвітання організації в ринкових умовах можливе, необхідно чітко детермінувати цілі її розвитку, чутливо реагувати на зміни ринку та гнучко адаптуватись до нових умов господарювання. З цією метою кожному співробітнику та самій організації потрібно навчатися, трансформувати власну діяльність відповідно до стратегічних цілей. Трансформація – ключовий елемент цього процесу, оскільки організація не може оволодіти новими знаннями без змін, як і змінитися без навчання. Таким чином, для того, щоб оволодіти статусом організації, яка навчається, організація повинна постійно трансформуватися.

5.2. Теоретичні засади «Організації, яка навчається»

Існує ряд принципів, що становлять основу організації, яка навчається:

- удосконалення особистісного професіоналізму педагогів потребує розвитку вмінь, пошуку нових знань за власною ініціативою, виходячи з внутрішньої потреби в цьому;

- створення спільного бачення ґрунтується на уявленні про те, що для найбільшого успіху в досягненні загальних цілей необхідне уявлення про бажаний у майбутньому результат діяльності навчального закладу, яке було б однаково відоме і поділялося абсолютно всіма педагогічними працівниками. Це не тільки покращує узгодженість роботи, а й породжує щиру особисту зацікавленість у її результатах;

- групове навчання передбачає створення групового знання, тобто навчання людей групової взаємодії на рівні окремих творчих команд і навчального закладу в цілому. Групове навчання здійснюється не тільки у формі тренінгів і семінарів, а й у самому навчально-виховному процесі за допомогою відкритих діалогів, дискусій, обміну досвідом. Результатом групового навчання стає синергетичний ефект. Сутність його полягає в тому, що група стає чимось більшим, ніж простою сукупністю педагогів, її знання перевершують просту суму знань кожного, хто входить у цю групу;

- виявлення переважаючих ментальних моделей. Під ментальними моделями ми розуміємо імпліцитні, неявні, невиражені, не усвідомлювані уявлення, переконання, вірування, властивості педагогів. Такі ментальні моделі можуть заважати професійному розвитку педагогічних працівників. Аналіз існуючих стереотипів та ментальних штампів є необхідним для успішного впровадження програми змін;

- системне мислення підсумовує все вищезазначене, маючи на увазі здатність до глибокого і всебічного розуміння причинно-наслідкових зв’язків, відносин між явищами освітнього простору.

Концепція організації, яка навчається, базується на майстерності щодо вдосконалення особистості, уміннях створювати інтелектуальні моделі, забезпеченні загального бачення, організації групового навчання; уміннях системно мислити. Для організації, яка навчається, важливими є всі п’ять цих «умінь». Розвиток усіх п’яти «умінь» повинен відбуватися не окремо, а цілеспрямовано, у взаємодії один із одним, систематично. Організація, яка навчається, припускає, що навчання працівників є процесом не тільки накопичення знань, а й свідомим розвитком уміння працівників використовувати їх з метою поліпшення якості результатів.

5.3. Технологія «Організація, яка навчається»

Організація, яка навчається («learning organizatjon») – технологія корпоративного навчання організації з метою набуття педагогами професійних компетентностей, необхідних для ефективної реалізації тактичних задач та стратегічних цілей навчального закладу. Виділено три складові технології: спрямування на розвиток конкретного пакета компетентностей педагога; охоплення всіх співробітників з урахуванням особливостей навчання окремих категорій; неперервний та випереджувальний характер.

Технологія «Організації, яка навчається», орієнтує андрагогів на чітко окреслену мету в роботі з керівниками і педагогічними працівниками, розробку форм, методів оптимізації їх професійного розвитку.

Ця технологія включає концептуальну основу, цілі навчання, зміст навчального матеріалу, організацію освітнього процесу, методи і форми роботи андрагогів, діагностику результатів професійного розвитку керівників і педагогічних працівників. Вона відповідає критеріям технологічності, а саме: концептуальності, системності, результативності, відтворюваності.

«Організація, яка навчається», є інноваційною технологією післядипломної педагогічної освіти. Як правило, ця технологія потребує створення програми професійного розвитку керівників і педагогічних кадрів спеціально для конкретного навчального закладу, зміст програми орієнтовано на підготовку педагогів до стратегічних змін у навчальному закладі.

5.4. Способи реалізації технології

У практиці використання технології виділяються експертний і процесуальний підходи.

Експертний підхід припускає можливість реалізації програми професійного розвитку керівників і педагогічних працівників навчального закладу шляхом підготовки керівників навчального закладу на основі експертних знань, умінь, навичок і досвіду запрошених методистів, викладачів як консультантів, тренерів, експертів. У рамках такого підходу викладачі і методисти виступають як носії експертних знань, застосовують свій досвід у конкретній ситуації, що склалася в навчальному закладі. Програма професійного розвитку забезпечує розвиток у керівників і педагогічних працівників компетентностей щодо вирішення типових проблем, з якими вони можуть зіткнутися під час змін, які проводяться в навчальному закладі. У даному випадку метою професійного розвитку переважно є розвиток конкретних компетентностей.

Процесуальний підхід припускає можливість реалізації програми професійного розвитку керівників і педагогічних працівників навчального закладу в процесі спільної роботи викладачів, методистів інституту з керівниками і педагогічними працівниками. У рамках цього підходу проект професійного розвитку передбачає активну участь керівників і педагогічних працівників навчального закладу. За такого підходу до педагогічних працівників висуваються додаткові вимоги, пов’язані з їх орієнтацією на партнерську взаємодію з андрагогами.

На відміну від першого підходу, у керівників і педагогічних працівників, крім набору професійних знань, формується установка на зміну, оволодіння новими способами вирішення проблем як у процесі індивідуальної діяльності, так і в процесі освоєння ефективних прийомів групової роботи. Тобто метою навчання є не стільки передача певної суми знань, скільки формування орієнтації керівників, педагогічних працівників на зміну індивідуальної та групової поведінки.

Компетентності педагогів, які здійснюють професійний розвиток за технологією «Організації, яка навчається» можуть бути реалізовані у процесі створення різних матеріалів: методичних посібників, рекомендацій, експонатів педагогічних виставок, описів практичного управлінського та педагогічного досвіду, портфоліо тощо.

Педагогічні працівники визнаються найціннішим ресурсом навчального закладу. Це пов’язано з тим, що педагогічні працівники є найбільш адаптивним видом ресурсів. Завдяки такій особливості педагогічних працівників, навчальний заклад здатен швидко змінюватися у відповідь на зовнішнього середовища, зберігати свій статус в умовах нестабільності параметрів існування, тимчасових обмежень і в умовах обмеженості інших видів ресурсів.

Носіями знань організації є, перш за все, її співробітники. Кожний педагогічний працівник стає носієм унікальних професійних знань, необхідних для реалізації стратегії та місії навчального закладу. У такому навчальному закладі педагог як суб’єкт професійної діяльності активно навчається, педагогічні працівники стають основною конкурентною перевагою і ресурсом навчального закладу.

5.5. Умови використання технології

Трансформація навчального закладу в організацію, яка навчається, має свої обмеження і специфічні особливості. Існують певні перешкоди, які ускладнюють цей процес.

Стосовно самого процесу навчання навчальні заклади мають подвійні зв’язки. Крім групового навчання педагогів, основним обов’язком навчального закладу є забезпечення якісного освітнього процесу, тобто навчальні заклади вже є організаціями, які навчаються. Педагоги мають різні погляди стосовно власного процесу професійного розвитку, а також стосовно процесу навчання учнів. Розвиток навчального закладу в напрямі організації, яка навчається, потребує сучасного дидактичного погляду на процес навчання. І такий погляд стосується як навчання педагогів, так і самих учнів. Іншими словами, трансформація навчального закладу в напрямі організації, яка навчається, часто потребує трансформації процесу навчання, перш за все учнів. А це, в свою чергу, потребує глибоких змін у роботі самого навчального закладу, його керівників і педагогічних працівників.

Практичними перешкодами є умови, в яких функціонують навчальні заклади. Наприклад, відмінності між іншими організаціями і навчальними закладами можуть полягати в кадровій політиці. Стимулювання керівниками навчальних закладів професійної самосвідомості педагогів є важливою умовою. Проте такий кадровий захід, як «ротація», не завжди можливий у навчальному закладі. Нормативно-правові акти накладають певні обмеження на можливості керівника навчального закладу у впровадженні активної кадрової політики.

Технологія «Організації, яка навчається», пропонує суттєві перспективи розвитку навчальних закладів: мати власний, відносно автономний шлях розвитку, самостійного впроваджувати освітні інновації. Технологія розширює можливості розвитку професіоналізму управлінської і педагогічної діяльності.

5.6. Ознаки «Організації, яка навчається»

Організація, яка навчається, має цілеспрямовану структуру для заохочення всіх працівників мислити, впроваджувати інновації, вдосконалювати компетентності, формулювати власне бачення майбутнього розвитку навчального закладу.

Високий ступінь залучення педагогічних працівників до творчості формує горизонтальні структури, мережу творчих груп, які об’єднанні навколо конкретних проблем розвитку навчального закладу, професійних проблем педагогів, інноваційних процесів в освіті.

Горизонтальні структури є фундаментальними одиницями процесу навчання педагогічних працівників, забезпечують свободу вибору, формують різні навчальні стилі педагогів, стимулюють процес професійного розвитку працівників. Координація діяльності у творчих групах відбувається за допомогою консультування, проектних технологій. У навчальному закладі створюється середовище, яке сприяє навчанню. Головний принцип роботи для кожного працівника організації полягає в тому, щоб завжди прагнути до вивчення і вдосконалення того, що робиш. Кожен працівник має право на помилку. Працівники мають у розпорядженні час, щоб обговорювати й аналізувати практику.

Організація, яка навчається, має стратегію розвитку свого навчального закладу, визначену загальну мету. Підхід до вироблення стратегії навчального закладу розглядається як постійне навчання. Плани розвитку навчального закладу постійно змінюються, удосконалюються з урахуванням впливу різних чинників на цілі, зміст, технології навчання, результати освітньої діяльності. Педагогічні працівники організації беруть участь у виробленні її стратегії. Політика організації відбиває цінності усього колективу, а не тільки її керівників.

Реалізація концепції потребує від педагогічних працівників участі в реальних змінах, що найкраще відбувається на основі управлінського і педагогічного досвіду, відповідної рефлексії. Типовими очікуваннями від педагогічних працівників в організації, яка навчається, є ступінь їхнього залучення, зосередження зусиль на реалізації концепції. Від педагогів очікуються властивості, які стосуються широкого розуміння поняття «професіоналізм». Прогалина між думками і діями має максимально звузитися, педагогічні працівники мають діяти якомога ефективніше, бути вмотивованими до професійного розвитку методом супервізії.

Стиль керівництва в організації, яка навчається, має бути спрямованим на стимулювання процесу професійного розвитку педагогічних працівників. Від керівника навчального закладу очікується необхідність допомагати іншим, розвиватися самому відповідно до цілей навчального закладу. Керівник навчального закладу набуває нових ролей – андрагога, експерта, тренера, методиста, наставника – у професійному розвитку педагогів. Він створює спільну концепцію, заохочує до участі педагогічних працівників щодо виконання відповідних завдань.

В організації, яка навчається, важливою є культура навчання. Культура навчання – це середовище, що сприяє навчанню і розвитку. Вона включає в себе як цінності, установки, традиції, стратегії, конкретні стандарти і плани щодо навчання, так і інфраструктуру навчання – канали розподілу ресурсів. Вона характеризується спільним розумінням, толерантністю стосовно помилок, груповим навчанням на основі професійних потреб, прийняттям рішень, що базуються на експертизі; навчанням, що відбувається через відкриті і довірливі стосунки між педагогами, бажання застосовувати рефлексію щодо своїх дій.

Найбільш поширеними формами групового навчання є підтримка кожного педагога протягом усього професійного розвитку. Це можуть бути участь в експериментальній роботі, стажування, внутрішні та зовнішні навчальні семінари, лабораторії, майстер-класи, наставництво.

До основних характеристик організації, яка навчається, можна віднести інформаційну відкритість. Інформація більшою мірою використовується для розуміння того, що відбувається в цілях ухвалення правильних рішень, а не як основа для винагороди або покарання працівників. Навчальний заклад постійно «сканує» довкілля. До обов’язків кожного працівника входить збирання інформації для організації про те, що робиться за її межами. На зборах працівників розглядаються події, що відбуваються в її оточенні.

У організації, яка навчається, відбувається не лише накопичення знань, але й досвіду їх використання, створюються нові ідеї, уявлення і способи дій. Суть полягає у нарощуванні потенціалу гнучкості, мінливості, адаптивності. Вирішуючи будь-яке поточне завдання, організація, яка навчається, ставить перед собою не тільки мету досягнення запланованого результату, а й навчання в процесі виконання завдання. Такі організації також іноді визначаються як інтелектуальні організації, у тому сенсі, що їм притаманні високі здібності отримання інформації, її аналізу, інтерпретації, використання і генерації нової інформації, нових ідей.

Організації, які навчаються, мають більш високу конкурентоспроможність, тому що швидко змінюються і таким чином адаптуються до мінливих умов і вимог ринку освітніх послуг. Часто необхідно навіть випереджаюче навчання. При цьому навчатися повинна вся організація – від керівників до педагогічних працівників різних категорій в умовах постійного прогнозування майбутніх умов.

Таким чином, організація, яка навчається – це навчальний заклад, об’єднаний спільною стратегією та цінностями всіх педагогічних працівників, які здатні розвивати й удосконалювати освітній процес, продукт цього процесу, розвивати відносини, які виникають у навчально-виховному процесі, своє власне розуміння ситуації, здійснювати зворотні зв’язки з учасниками навчально-виховного процесу, партнерами закладу, зовнішнім середовищем.

Практичні завдання до теми 5

1. Запропонуйте теми для навчання організацій навчальних закладів за зазначеною технологією.

2. Змоделюйте графік, визначте необхідні умови навчання організації навчальних закладів різних типів.

6. Опорний конспект

6.1. Витоки технології

6.2. Сутність та особливості використання технології

Практичні завдання до теми 6

6.1. Витоки технології

У педагогіці широко використовується поняття опорного конспекту як системи при презентації інформації, що представляє собою наочну конструкцію, замість попередньої системи фактів, понять, ідей, як взаємопов’язаних елементів цілої частини навчального матеріалу. Хоча дана система з’явилася порівняно недавно, але міцно ввійшла в педагогічну літературу, починаючи з робіт учителя-новатора В.Ф. Шаталова. Він першим розробив систему опорних конспектів з математики в 70-і роки минулого століття. Пізніше ця система була апробована, доповнена багатьма викладачами, його послідовниками. Але навіть найвідоміша методика в конкретній практиці кожного викладача перетворюється на процес творчості. До того ж специфіка різних навчальних предметів вносила нові аспекти в структуру та зміст опорних конспектів.

6.2. Сутність та особливості використання технології

Під опорним конспектом розуміється особливий вид графічної наочності, що представляє собою конспективне, схематичне зображення, яке відображає основні одиниці змісту навчального матеріалу. Він являє собою схематично-розгорнутий, лаконічно і чітко викладений базовий план навчального заняття, може включати основні схеми, малюнки, визначення, назви, прізвища, дати, причинно-наслідкові зв’язки, висновки з теми, що вивчається.

Опорний конспект – це наочна схема, у якій відображені поняття, одиниці інформації, представлені різні зв’язки між ними, введені знаки, що нагадують про приклади, залучаються для конкретизації абстрактного матеріалу.

Основними принципами складання конспекту є невелика кількість великих одиниць інформації, що відповідає психологічним законам короткочасної пам’яті; конспективне зображення досліджуваного матеріалу; вибір оптимального варіанту вивчення теми заняття; логічний взаємозв’язок, послідовність подій; вказування головних понять, їх ознаки, причинно-наслідкові зв’язки, найбільш значущі особистості й факти.

Робота слухачів курсів підвищення кваліфікації з опорним конспектом включає такі характеристики.

По-перше, це гнучкість і рухливість елементів структури навчальних модулів, можливість диференціювання та індивідуалізації, інтеграції змісту навчання; технологічна динамічність прийомів і методів навчання, системи контролю й оцінювання досягнень; можливість прогнозування навчальної діяльності з урахуванням особливостей навчального процесу.

По-друге, концептуальна та організаційна простота опорних конспектів для слухачів і викладачів, методистів дозволяє досягати реальних результатів у вирішенні завдань професійного розвитку, формуванні компетентностей.

По-третє, ефективність процесу навчання на курсах підвищення кваліфікації та в міжкурсовий період оцінюється співвідношенням витрат викладачів, методистів з глибиною засвоєння слухачами навчальних модулів. У рамках аудиторного часу, відведеного на вивчення модулів, слухачам не завжди вдається осягнути всі нюанси навчального матеріалу. Тому чималу роль відіграє самостійна робота слухачів, їх активність, уміння й прагнення до самоорганізації.

Андрагоги при формуванні основного конспекту лекцій паралельно складають опорні конспекти, що містять понятійний апарат вивчених тем. Ці конспекти можуть бути роздані слухачам як дидактичний матеріал, що містить основні терміни й поняття досліджуваної теми. Простота цього варіанту зумовлена тим, що творчий компонент складання опорних конспектів реалізує андрагог, а слухачам залишається лише продуктивно використовувати результати його праці. Інший варіант – запропонувати слухачам скласти опорний конспект. Це дозволяє їм краще зрозуміти логіку навчального тексту, причинно-наслідкові зв’язки, смисл основних понять тощо.

Опорний конспект може бути технологією створення навчального посібника для різних категорій педагогічних працівників. Такий посібник відповідає сучасним вимогам андрагогіки до організації навчання дорослих, відрізняється стислим поданням матеріалу та покроковим просуванням у навчанні.

Опорний конспект дає можливість показати шлях упровадження теоретичних знань у педагогічну практику, організувати на його основі тематичну дискусію, визначити актуальні для слухачів проблеми та з’ясувати прогалини в їхніх знаннях.

Застосування опорного конспекту під час лекційних та практичних занять супроводжується демонстрацією електронної версії, у якій матеріал представлено слайдах, що в сукупності дозволяє мобільно реагувати на запит конкретної аудиторії.

Посібник, який містить опорний конспект, складається зі вступу, в якому актуалізуються теоретичні знання слухачів, методичних рекомендацій щодо користування опорним конспектом, тематичних розділів та списку літератури. Перший розділ є мотиваційним, він характеризує основні поняття теми або спецкурсу, розкриває сутність компетентностей, які розвиваються. Ці знання мають бути орієнтиром для професійного розвитку слухачів. Кожний із тематичних розділів подає схеми, малюнки щодо змісту навчального матеріалу, а також має бути передбачене місце для нотаток. Бажано, щоб опорний конспект включав завдання для самостійної практичної роботи слухачів.

Посібник може бути використаний за своїм прямим призначенням як опорний конспект, до якого викладач надає необхідний коментар. Під час заняття опорний конспект може бути використаний як презентація. У цьому випадку слухачі економлять час, вони можуть занотувати свої думки, ідеї, оригінальні точки зору, які були висловлені на занятті, оскільки основний зміст теоретичного матеріалу вже викладено в посібнику.

Подані матеріали можуть бути основою інтерактивного навчання. Слухачам слід надати можливість для обговорення сутності того чи іншого поняття, розстановки певних акцентів у його тлумаченні, наведення прикладів використання у практиці тощо.

Практичні завдання до теми 6

1. Розробіть опорний конспект до заходу із використанням однієї з наведених технологій професійного розвитку педагогічних працівників у текстовому вигляді зі схемами, малюнками та у вигляді презентації.

2. Розробіть рекомендації педагогічним працівникам для оптимального створення опорного конспекту.

Попередня тема

На початок

Наступна тема